Af Andreas Harbsmeier
Hvad er en højskole? Selv her 175 år efter grundlæggelsen af verdens første af slagsen, er der fortsat ikke noget klart svar på det spørgsmål. Højskolefolk diskuterer det fortsat. Et klassisk og lidt irriterende svar lyder: ”Højskolen kan ikke forklares, den skal opleves.” Men hvis vi tager alvorligt, at højskolen ikke kan forklares, men skal opleves. Kan vi så ikke i stedet forsøge at beskrive oplevelsen?
Det har været udgangspunktet for Rasmus Kolby Rahbeks Ph.d.-afhandling ”Stedets pædagogik – en fortolkende beskrivelse af højskolepædagogik i et dannelsesperspektiv”, som han om kort tid skal forsvare på Aarhus Universitet. Afhandlingen er resultatet af tre års forskning i højskolepædagogikken. Men arbejdet går i virkeligheden længere tilbage end det. Rasmus har arbejdet som højskolelærer på både Brandbjerg Højskole og Ry Højskole.
Han er desuden søn af det tidligere forstanderpar på Silkeborg Højskole. Og sammen med kollegaen Jonas Møller har han skrevet bogen Højskolepædagogik, der udkom på forlaget Klim tilbage i 2015. Så det empiriske grundlag skulle være i orden. Nu kommer så det videnskabelige resultat af et liv i højskolen.
Det er i virkeligheden overraskende, mener Kolby, at vi har en pædagogisk tradition, der går så langt tilbage og har været så relativt indflydelsesrig – selv om højskolerne har levet deres eget liv, så har de haft indflydelse på de øvrige pædagogiske landskaber – og så er den i vidt omfang ubeskrevet fra et forskningsperspektiv.
”Det er en pædagogisk tradition, der har fyldt meget og er flydt over i andre områder, uden man for alvor har sat sig ned og stillet spørgsmålet: Hvad foregår der egentlig på højskolerne? Det interessante i et forskningsperspektiv er, hvordan vi kan forstå det” siger Rasmus Kolby over en kop kaffe. Og vi begynder med det klassiske svar.
”Det hedder tit i højskolen selv med en næsten antividenskabelig formulering: Højskolen kan ikke forklares. Den skal opleves. Man må melde sig ind i højskolen – og der vil miraklet åbenbares. Fra et forskningsperspektiv burde det i sig selv være grund nok til at kradse i overfladen,” griner han, men har alligevel sympati for formuleringen.
”Fra et højskoleperspektiv er det et meget fair argument. Det er også derfor, at mit udgangspunkt ikke har været at forklare højskolen, men at forstå oplevelsen af den. At beskrive, hvordan lærere og elever oplever højskolen. Lige så meget som at forstå, hvad der ligger i den store tanke. Meget af den eksisterende forskning i højskolen handler jo om idéen eller sagen med stort S, som de gamle højskolefolk sagde. Og det er jo fint nok, men det er jo ikke nødvendigvis sikkert, at den store sag bliver til i den hverdagslige praksis. Det ved man jo ikke, før man har sat sig for at undersøge, hvad der så rent faktisk foregår derinde,” forklarer han.
Du ser på en verden gennem en akademisk optik, som den verden i et vist omfang har defineret sig selv i modsætning til. Hvad giver det af udfordringer?
”Det er et af brændpunkterne i min afhandling. Højskolen forsøger på den ene side at undgå det videnskabelig blik. Den i den forstand ikke-videnskabelig. Og det er jo heltlegitimt. Men det rejser på den anden side selvfølgelig spørgsmålet om, hvordan man så skal tilgå den fra et forskningsperspektiv,” siger Rasmus Kolby og uddyber.
”Jeg har valgt at sætte mig mellem to stole og valgt ikke at have en fuldstændig objektiv forskningsmæssig distance til feltet. Fordi jeg netop gerne vil have oplevelsen med, og fordi det handler mere om sensitivitet end om objektivitet. Jeg gør nogle ting i min afhandling, som nogen sikkert vil mene er på kanten af, hvad der er klassisk forskning, fordi jeg mener, at den genstand, man forskningsmæssigt undersøger, må have indflydelse på, hvordan man undersøger den. Det er der helt sikkert mange, der videnskabsteoretisk er komplet uenige med mig i.”
Det forekommer mig, at der tidligere var mere glidende overgange mellem det akademiske og højskoleverdenen. Sådan er det ikke længere. Måske fordi den akademiske verden har flyttet sig?
”Det, tror jeg, er rigtigt. Man kan altid diskutere, hvornår noget er videnskab, og hvornår noget ikke er det. Jeg tror, at man på nogle måder har et smallere videnskabsbegreb i dag end tidligere. Hvis der tidligere var nogen, der uden problemer kunne glide fra den ene verden til den anden og tilbage igen, så er det blevet meget sværere i dag,” siger han, men er selv et eksempel på, at det faktisk alligevel kan lade sig gøre.
”Vi skal passe på, at højskolen ikke får kørt sig op i et hjørne. Der er jo i så fald meget få ting i denne verden, der kan beskrives. Jeg mener ikke, at højskolen kan undslå sig beskrivelse. Spørgsmålet er så bare, hvordan man skal gøre det. Jeg siger ikke, at min tilgang er den eneste mulighed, men problemet har været, at nogle af de få forskningstiltag, der har været på området, bare har taget et hjørne af højskolens praksis ud,” forklarer han og nævner et eksempel.
Det hedder tit i højskolen selv med en næsten antividenskabelig formulering: Højskolen kan ikke forklares. Den skal opleves. Man må melde sig ind i højskolen – og der vil miraklet åbenbares. Fra et forskningsperspektiv burde det i sig selv være grund nok til at kradse i overfladen.
Rasmus Kolby Rahbek
”Der er fx nogen, der har arbejdet med højskolens vejledning. Udfordringerne i den forskning har været, at når man ikke har en samlet forståelse af, hvad højskolen er og kan og vil – ud over henvisninger til en gammel Grundtvig-tekst – så kommer det til at stå meget frit svævende i luften. Man kan godt skrive om, at højskolen har en bestemt måde at bedrive vejledning på, men man mangler at komme bagom. Der håber jeg, at mit arbejde kan være en beskrivelse af, hvorfor noget udspiller sig på en anden måde på en højskole end andre steder.”
Højskolen som sted
Så vidt overvejelserne om, hvorfor højskolens praksis i vidt omfang aldrig er blevet beskrevet videnskabeligt. Og tilbage til spørgsmålet om, hvad en højskole er. Og svaret lyder, meget kort fortalt: Den er et sted. Som titlen på afhandlingen også siger. Derfor bliver højskolens pædagogik også til en stedets pædagogik.
Kolby startede dog et noget andet sted, da han for tre år siden gik i gang med arbejdet. Han ville beskrive pædagogiske handleformer på højskolerne. Langsomt blev han dog mere og mere opmærksom på, at man ikke kan se på de handleformer, som om de finder sted i et abstrakt rum, uafhængigt af hvad det er for et sted. Han forklarer:
”Stedet er i modsætning til rummet ladet med betydning. Det er noget, vi tilfører betydning, og det er noget, der giver betydning til de handlinger, der finder sted. Det samler en masse ting, og vi giver stedet navn. Stedet er knyttet til en masse fortællinger. Hver enkelt højskole er et stort sammensurium af en masse fortællinger. Og der er meget tilknytning til et sted,” siger han og peger her særligt på elevernes forhold til højskolen som sted.
”Når man spørger eleverne, så er højskolen deres. Eleverne, der kommer tilbage til højskolen til et 10-års jubilæum, kan jo blive voldsomt sure over, at man har malet væggene i en anden farve. Fordi det er ’vores sted’. Jeg tror, det er de færreste, der vil have det sådan med deres gamle gymnasium.”
”Hvis ikke højskolen var et sted, men en abstrakt idé, så ville man have nedlagt den for lang tid siden og sagt, at nu har den udspillet sin rolle. Men højskolerne har overlevet, fordi de er steder, der har samlet et utal af forskelligrettede aktiviteter og målgrupper i en fælles mening.”
Rasmus Kolby Rahbek
Men hvor finder højskolen så sted?
”Når man spørger lærere og elever forstandere, har de ret svært ved at forklare det. Man kan godt forklare det på et overordnet plan, men når man så spørger: Hvor er højskolen henne i den der dobbelte musiktime i havde i går? Kunne den ikke lige så godt have fundet sted et helt andet sted? bliver det vanskeligt. Den enkelte del, f.eks. musiktimen, får i høj grad sin højskolemæssige betydning i kraft af den måde den indgår i helheden på – som en del af stedet.”
I afhandlingen beskriver Rasmus Kolby det som stedets atmosfære. Atmosfæren kan umiddelbart opleves og erfares, men kan ofte ikke gribes og fastholdes:
”Eleverne taler hele tiden om, at det er svært at beskrive. Hvis man bryder højskolen ned i små byggeklodser for at finde ind til, hvad det egentlig er, så er det vanskeligt at beskrive det særlige ved højskolen. Atmosfæren kommunikerer en mening, som giver den, der oplever den, en forståelse af, hvad det særlige er ved lige netop dette sted. Det kan fx være at tilskrive en særlig mening eller betydning til en handling eller situation,” forklarer han.
Hvordan kan højskolerne sige, at de laver livsoplysning, demokratisk dannelse og folkelig oplysning, når det ikke er på skemaet. Hvordan er det knyttet til stedet og atmosfæren?
”Eleverne kender ofte ikke ordene – højst som et eller andet forstanderen sagde til introforløbet. Alligevel kan man læse mange af elevernes udsagn som udtryk for, at det finder sted. Det er ikke bare nogle fine begreber, der ligger i en skuffe et eller andet sted. Så hvad er det, der gør, at de oplever det, når der ikke undervises i det direkte? Her bliver atmosfæren en mulighed for indirekte at kommunikere en mening, som eleverne ofte har en ret god forståelse for, også selvom de måske ikke lige anvender begreberne fra Hovedsigtet,” svarer Kolby og peger samtidig på, at det ikke er en hvilken som helst atmosfære.
”Der er jo atmosfære alle steder. Spørgsmålet er, om det er en villet atmosfære. Det er derfor, jeg kalder det en pædagogisk atmosfære, fordi den er villet. Der er en intention med den. Det er ikke tilfældigt, at tingene er, som de er. Der bliver arbejdet hele bevidst med det, for der er meget kort tid til at skabe den atmosfære. Helt ned til at man sover to i stedet for én på værelserne. I den forbindelse bliver det jo ganske tydeligt på højskolerne, at atmosfæren nok skabes i kraft af de menneskelige relationer, men i høj grad også af de omgivelser, det sted, som lige netop denne højskole er,” forklarer han og tilbyder en forklaring på, hvorfor højskolen har kunnet eksistere så længe.
”Det, at stedet kan samle alle muligt forskellige forestillinger i én mening, har også gjort, at det er lykkedes højskolen at transformere sig selv fra det sted, man var for 175 år siden, frem til i dag. Hvis ikke højskolen var et sted, men en abstrakt idé, så ville man have nedlagt den for lang tid siden og sagt, at nu har den udspillet sin rolle. Men højskolerne har overlevet, fordi de er steder, der har samlet et utal af forskelligrettede aktiviteter og målgrupper i en fælles mening. Det er ret imponerende, hvad man har fået passet ind i højskolen og fået til at give højskolemæssig mening. Det er det, jeg kalder, at stedet samler. Det kan det, fordi højskolerne i ligeså høj grad er en måde at gøre tingene på, som det er en idé eller et begreb. I den forstand er højskolen, pædagogisk betragtet, i lige så høj grad form som indhold. Måske i virkeligheden mere form end indhold, fordi det er formen, der gør, at højskolen bliver mulig som en konkret praksis.”
Den uprofessionelle lærer
Den pædagogiske atmosfære på højskolen er altså – ifølge Kolby – karakteriseret ved, at den har en intention.
"Højskolerne vil noget med nogen. Denne intention er, ligesom ideen, med til at forme stedet, men samtidig påvirker stedet også det, lærerne gør”, forklarer han.
I afhandlingen undersøger Rasmus Kolby derfor lærernes beskrivelse af lærergerningen og ser på, hvordan den pædagogiske praksis opleves og forstås af lærerne.
”Når en ny lærer starter på en højskole i dag, så kommer han eller hun ikke med en højskolemission som de gamle højskolehøvdinge. I dag kommer man ind som lærer og kender måske ikke så meget til højskolen, og mange lærere har måske ikke den helt store fornemmelse for idéen, når de starter,” forklarer han. Det står i kontrast til tidligere, hvor det snarere var den anden vej rundt.
”Højskolehistorisk blev idéen formuleret først. Man læste den hos Grundtvig, og så overtog man den. I dag er højskolen som sted nok inspireret af ideen, men det er i lige så høj grad også stedet, der skaber eller former denne idé – ikke mindst i forhold til dannelsesforestillingerne. Lærernes forståelse af, hvad højskolen er, kan og skal, får de dermed i høj grad i kraft af, hvordan højskolen udfolder sig som et konkret sted. Det er i høj grad stedet, der danner dem som højskolelærere.”
I forlængelse heraf kalder Rasmus Kolby med en lidt provokerende formulering højskolelæreren for uprofessionel.
”En professionel er en, der har en bestemt uddannelse, som er baseret på et bestemt videnskabeligt grundlag, som følger et bestemt lovgivningssæt. Og det tilsammen legitimerer, at man kan bedrive et bestemt erhverv. De traditionelle erhverv er derfor læger og jurister. Ud fra de kriterier er højskolelæreren ikke professionel. De har ikke en pædagogisk uddannelse, der er ingen lovgivning, der dikterer, hvad de skal gøre. Højskolerne kan ansætte hvem som helst, og der er ingen videnskabelighed, der tilsiger en bestemt pædagogisk praksis. At være uprofessionel betyder i denne sammenhæng altså ikke at være dårlig til sit arbejde eller ikke at få penge for det,” understreger han. og tilføjer:
”Jeg har aldrig mødt en højskolelærer, der har følt sig stødt over at blive betegnet som uprofessionel. Siger jeg det på læreruddannelsen, siger de, at jeg ikke kan være det bekendt,” siger han og uddyber.
Hvad er så den positive definition af en højskolelærer?
”Det levede bliver utrolig vigtigt. Ikke kun som en kostskoleting, men at man også hele tiden er menneske. Den professionelle er alt for lille til at løse lærerens opgave. Lægen har til opgave at løse et bestemt problem med nogle bestemte redskaber. Lærergerningen derimod er at gå ind i et menneskeligt forhold. Det er alt for stort til at kunne beskrives inden for en snæver ramme. Det gælder i princippet for al pædagogisk praksis, men højskolen er et af de få steder, hvor de faktisk kan lade sig gøre. I afhandlingen er jeg for så vidt ikke så optaget af, hvad der definerer en højskolelærer. Det, jeg er optaget af, er, hvad de vilkår højskolelærerne står i betyder for pædagogikken. Hvad får det af konsekvenser, at lærerne er uprofessionelle? Her peger jeg på, at det fører til en pædagogik, der på en gang er personlig, indirekte og uren.”
Hjemligheden og højskolens atmosfære
De seneste år har der været en til tider meget ophedet debat om, hvorvidt højskoleforstandere og lærere skal bo på højskolen. Og i forlængelse af det, hvad der konstituerer ”hjemligheden” på en højskole. Hvordan forholder atmosfæren sig til hjemligheden?
”Hjemmet er det ultimative eksempel på et sted. Og i forhold til atmosfæren er det jo også et tydeligt eksempel på, hvordan atmosfæren opstår af både den menneskelige relation og de fysiske omgivelser. Spørgsmålet bliver så: Hvor meget og i hvilken forstand er højskolen et hjem? Hele diskussionen om betydningen af hjemlighed og bopælspligt er jeg for så vidt helt enig i. Højskolen må være omgærdet af hjemlighed, og eleverne beskriver det også som hjemlighed. Jeg har interviewet elever fra seks forskellige skoler, og de taler alle om det. Så der er ingen tvivl om, at det er vigtigt, også for eleverne.”
Er det så et argument for, at lærerne skal bo der?
”Bopælspligten har vist sig at være et ekstremt effektivt pædagogisk virkemiddel. Fjerner man det, skal man være meget bevidst om, hvad man sætter i stedet. Er man ikke det, risikerer man, at højskolen opløser sig selv. Det andet er, hvordan man forstår hjemlighed. Taler man om højskolen som hjem, eller om højskolens hjem-lighed? Er det et forsøg på at lave en hjem-lig atmosfære på et sted, der egentlig ikke er et hjem, men en skole? Og hvis højskolen rent faktisk er et hjem, hvad gør man så med det forhold, hvor det er en skole?”
Hjemmet repræsenterer noget trygt og rart – samtidig indeholder højskolen også idealet om at blive udfordret og rykke videre. Hvordan hænger det sammen?
”Det er ikke en modsætning mellem, at man bruger nogle af de kvaliteter, der knytter sig til et hjem – og samtidig abonnerer på en dannelsesopgave, der vil forstyrre og ryste. Skolen er en kunstig ramme. Herinde har du mulighed for at blive forstyrret, men inden for en pædagogisk ramme, hvor det ikke ødelægger dig. Ellers ville det være pædagogisk uforsvarligt. Mange højskolelærere provokerer, udfordrer og forstyrrer deres elever meget mere end nogen andre lærere gør. Og alligevel møder eleverne op næste dag og er glade. Og det er betinget af den tryghed, der er. Først skaber du en ramme, og så kan du udfordre,” forklarer han.
”Du tager en elev, der har boet på sit eget værelse hos sine forældre, siden hun var 10. Og har ikke gået i bad med de andre elever efter gymnastiktimen, siden hun var 12. Pludselig skal hun bo med en anden på et værelse. Det burde jo være en lang krisesituation. Men hun elsker det. Men det er kun, fordi de har en tryg ramme,” forklarer Kolby til slut.
Den næste tid skal han forberede sit Ph.D.-forsvar. På Aarhus Universitet. Det er ikke sikkert, at rammen her bliver lige så tryg. Men vi vil givetvis være tættere på svaret på: Hvad er en højskole?
BLÅ BOG
Rasmus Kolby Rahbek
(F. 1978) Cand.mag. i Idéhistorie og Æstetik & Kultur. Ansat som pædagogisk konsulent i Folkehøjskolernes Forening i Danmark. Tidligere højskolelærer på Ry Højskole og Brandbjerg Højskole. Siden 2016 Ph.d.-stipendiat ved DPU, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.
STEDETS PÆDAGOGIK
Gennem de sidste tre år har Rasmus Kolby Rahbek arbejdet på ph.d.-afhandlingen: ”Stedets pædagogik - en fortolkende beskrivelse af højskolepædagogik i et dannelsesperspektiv”.
Afhandlingen er det første forskningsarbejde, der undersøger, hvad der kendetegner højskolernes aktuelle pædagogiske opgave og praksis. Afhandlingen er dermed et forsøg på at bidrage til forståelsen af, hvad en højskole er. Det sker gennem en beskrivelse af den dannelsesorienterede pædagogik, der udfoldes på danske højskoler, og ikke mindst af, hvad der bliver afgørende for netop denne pædagogiske opgave og praksis, sådan som den forstås og opleves af elever, lærere og forstandere på seks forskellige danske højskoler.
TID OG STED
Forsvaret af afhandlingen finder sted på Aarhus Universitet fredag d. 21. juni kl. 13-16, og alle er velkomne.