Af Kaj Smedemark, uddannet biolog fra Københavns Universitet
Indledning:
Hvad er det særlige ved højskolernes pædagogik? Hvad legitimerer i det hele taget højskolens eksistens? Det er på det seneste blevet diskuteret i bogen "Højskolepædagogik. En fortælling om livsoplysning i praksis" [1] , i Højskolebladet og på konferencer og møder mellem højskolefolk. Jeg har med baggrund i biologisk viden understøttet de frie skolers pædagogik i bogen "Læringens biologi og undervisning der virker". [2] En fællesnævner kunne ligge i udsagnet "højskolen kan ikke forklares, den skal opleves". Det er selvfølgelig en måde at opgive at beskrive skoleformen på, men udtrykker alligevel den kendsgerning, at man ikke vil reducere menneskelivet til noget rent rationelt og objektivt forklarligt og styrbart. Denne forståelse - at det levede liv ikke lader sig reducere udelukkende til rationel forudsigelighed - bliver underbygget af naturvidenskabelige og biologiske indsigter. Det får betydning, når man skal give anbefalinger til at "holde højskole" og til at blive "en god højskolelærer". Det levede liv må også forstås, sanses og fornemmes gennem ideer, følelser og stemninger. Forståelsen må være abduktiv, intuitiv, helhedsorienteret. På baggrund af menneskets biologi kan man sige en del om virkningsfuld undervisning og læring, der måske afliver nogle fordomme om naturvidenskab. Jeg drister mig derfor til at give nogle råd til den nyansatte lærer om virkningsfuld undervisning. Det er samtidig en replik til evidens-tænkningen.
Menneskets biologiske evolution har ført til at de tankemæssige processer i den plastiske hjerne er ufatteligt komplekse. De er videnskabeligt set "vilde problemer" og kan højst forudsiges som sandsynligheder. Det gælder derfor også for læreprocesser i pædagogiske sammenhænge. Vi lærer med hele kroppen, og den vigtigste viden er tilegnet inden skoletiden og den er ubevidst, tavs. Læring er "et vildt problem", der ikke kan underkastes videnskabelige input-output eksperimenter med sikre evidensresultater. Læring er altid indlejret i en unik sammenhæng. Derfor er spørgsmålet om, hvad der virker i undervisningen baseret på hjernens ufattelige kompleksitet og det skaber fænomener, der unddrager sig beregnelighed og forudsigelighed. Antallet af tilstandsmuligheder i hjernen er uendelig stort, fordi antallet af mulige nerveforbindelser og deres værdier er uendeligt variable. Den gode underviser bruger derfor hjernens fornemste kognitive egenskab: evnen til at forudsige på baggrund af abduktiv tænkning. Derfor er den abduktive lærer den virkningsfulde underviser og neurobiologien understøtter denne tese.
Anbefalinger, som tilsammen udfolder den virkningsfulde undervisning, kredser om kendte fænomener fra de frie skoler som den indirekte pædagogik, den frivillige flid, den frie tide og det frie pensum. Tilstedeværelsen af disse størrelser er i høj grad knyttet til naturlig læring, hvor unge knokler for at opnå nye erkendelser, uden tvingende ydre incitamenter. Det bør alle unge opleve i perioder, og underviseren skal opmuntre med kompetent feedback og indrette individuelle arbejdsplaner herefter, for unges brændpunkter kan ikke forudsiges i en central styret planpædagogisk praksis. Tilgangen til læring må tage de biologiske forudsætninger for læring i betragtning. Den må være baseret på righoldige oplevelser af verden omkring de unge og på ægte sociale relationer. Med faglig forankring i biologiske forudsætninger for læring gives her syv anbefalinger til virkningsfuld undervisning, som tilsammen understøtter naturlig læring og udvikling af de unges livsfærdigheder og livsmod: 1) stol på din intuition og dømmekraft i det professionelle råderum, 2) vær bevidst om at virkningsfuld undervisning er afhængig af tid, sted og kultur, 3) skab mening og passion, 4) lad undervisning og handling gå hånd i hånd, 5) byg på den unges styrkesider, 6) fortæl gode historier og 7) giv en klar, troværdig feedback (Smedemark 2014). Den gode højskolelærer har et godt greb om alle disse anbefalinger (men ingen er fuldendte).
1. Stol på din intuition og dømmekraft i det professionelle råderum
Den gode lærer er social intelligent og må tænke abduktivt, dvs. læreren inddrager al sin viden, erfaring og intuition og danner sig en situationsbestemt handlehypotese til løsning af en pædagogisk udfordring. Læreren modtager ikke passivt information i gruppen, han afsøger aktivt situationen for information. Det er en semiotisk proces, hvorved han selv skaber information med selektiv opmærksomhed. Den abduktive handlehypotese er ikke logisk, men den er heller ikke tilfældig, den er en tolkning og et optimalt gæt. Abduktion trækker både på bevidst faktuel viden og på ubevidst viden, dvs. på totaliteten af tegn i semiosfæren.
Abduktiv undervisning forudsætter metodefrihed og råderum for læreren. I undervisningssituationen er der utallige variable at tage højde for: den enkelte unges reaktioner, samspilsreaktioner mellem de unge, samspillet mellem lærer og ung, graden af ægte empati mellem aktørerne, undervisningens indhold, arbejdsformens handlemuligheder m.m. Det abduktive handleforslag udgør et kvantitativt spring fra den begrænsede sikre viden, man som lærer har rådighed over, til det kvalificerede gæt på, "hvad der virker" i situationen: det, der skal til lige nu for at oplade semiosfæren med engagement og fokuseret opmærksomhed, så undervisningen af mine unge i denne gruppe i dette øjeblik giver en oplevelse af sammenhæng i form af begribelighed, handlemulighed og eksistentiel mening for netop mine elever. Det kan kun blive et skønsmæssigt valg mellem talrige potentielle handlemuligheder.
Effektiv læring opstår, når samværsformen er præget af lige værdighed og dialogisk samtale. En dialog er en samtale med fokus på gensidig forståelse af "det fælles tredje" gennem en forkærlighed for klarhed og erkendelse. Dialog er læring gennem "levende vekselvirkning" i en åben kommunikationsproces. I en dialogisk samtale skal man ikke ud og forandre, ikke vinde en diskussion (det vil sige at overbevise), ikke dømme hinandens motiver, men se på udsagn, og ej heller opdrage på hinanden eller forløse hinanden (terapi). Man samtaler om "det fælles tredje", man er i fællesskab en tænkende "superhjerne" og skal følge hinanden i et konstruktivt samspil. Man spørger uddybende ind, hvis man ikke forstår relevansen i den andens udsagn. Alternativet er den politiske diskussion, hvor det næsten altid går ud på at overbevise opponenter, undertiden desværre med forførende og vildledende udsagn eller personligt krænkende udsagn.
Læreren må derfor kunne fornemme forskellen og være frisindet - læreren har ikke det endegyldige svar, men er garant for ytringsfriheden. Læreren må have intuition, kunne være spontan, varmhjertet og have tålmodighed og helst også humor. Opgaven er at (under-) vise verden, at stille åbne (mod-) spørgsmål og at opfordre til selvstændig dømmekraft og handling i verden. Abduktiv handling har intet med "føleri" gøre, men er i høj grad baseret på viden og konkrete livserfaringer. En forudsætning herfor er, at læreren optræder som et helt menneske, der kan lide de unge - med den nødvendige professionelle distance. Læreren er ikke blot ekspert i undervisning, han optræder med hele sin egen personlighed og er den abduktive praktiker. Læreren må stole på sin egen intuition og dømmekraft i det professionelle råderum, og de politiske beslutningstagere må værne om tilliden til, at læreren kan løfte dette ansvar. En central styret planpædagogik vil tage livet at det mest værdifulde i dansk undervisningstradition: den indirekte pædagogik, den frivillige flid og det personlige engagement, elementer, der danner basis for den selvstændige iværksætterkulturs evne til innovation.
2. Vær bevidst om at god undervisning er afhængig af tid, sted og kultur.
Unge ser verden gennem deres egne oplevelser, forestillingsbilleder og anskuelser. De er eksperterne i deres eget liv, og ingen virkningsfuld læring finder sted bag om deres egen livsvilje. De vigtigste faktorer for effektiv læring findes uden for skolen, i familien, i nærmiljøet, i kulturen og forældrenes holdning til læring. Den tidlige opvækst er den vigtigste læringsperiode i et menneskes liv og konkrete oplevelser i denne periode fæstner sig som kommunikations- og samspilsvaner, der præger barnets reaktionsmønstre resten af livet. Hver elev medbringer derfor sin helt egen unikke tegnverden til skolen. Undervisning, der virker, er derfor ikke generaliserbar på tværs af tid og sted - fordi noget virker her, er det ikke givet, at det virker der, og fordi noget virkede før eller virker nu, er det ikke sikkert, det virker i fremtiden. Vi må opgive bestræbelserne på at finde forskningsbaserede universelle lovmæssigheder for virkningsfuld undervisning af den abstrakte gennemsnitselev eller gennemsnitsklasse. De unges naturlige læring er afhængig af omfattende konkrete sensoriske og motoriske oplevelser, der overvejende er lejret som tavs viden, der er knyttet til tiden, de vokser op i, til samfundet, til kulturen og subkulturen og til hverdagslivet. Når der ændres på en eller flere af de talrige variable, er de psykobiologiske virkninger også forandret.
Virkningsfuld undervisning og effektiv læring er knyttet til eksistentiel alvor. Livsduelighed afhænger mere af de unges udvikling af udholdenhed, selvkontrol, nysgerrighed, samvittighedsfuldhed, viljestyrke og selvtillid end af kognitiv intelligens. Unges omverdensforestillinger og personlige egenskaber er vokset frem fra den kultur og den livsform, de er indfældet i, og undervisningen må være tro mod de værdifællesskaber, de unge føler et stærkt tilhørsforhold til. Opvækstmiljøet er af enorm betydning for den mentale og fysiske udvikling af hjernen. Alt hvad vi oplever efterlader sig spor og vi må være meget bevidste om hvad hjernen udsættes for. Undervisning påvirker det hele menneske og hjernen søger at reducere kompleksiteten i omgivelserne ved at konstruere netværksmønstre, der gør dem begribelige, håndterbare og meningsfulde. Begribeligheden skaber positive følelser og engagement i nærmeste udviklingszone, håndterbarheden bliver omsat til positive præstationer, og meningsfuldhed levendegør en følelse af, at det, jeg gør med mit liv, er værdifuldt og værd at gøre, og at der skabes forbindelser til mennesker omkring mig, der virkelig bekymrer sig om mig. Læring udfordrer hele den unges livsverden, og man kan ikke forstå udviklingen af sociale, følelsesmæssige, kulturelle og kognitive egenskaber uden at koble dem til deres kulturelle og sociale sammenhænge.
Den gode lærer finder frem til undervisningens konkrete form efter en abduktiv analyse af den komplekse semiotiske situation. Svaret på spørgsmålet: hvad gør jeg nu? er afhængig af tid, sted og social og kulturel kontekst. Virkningsfuld undervisning er individuel, situationsbestemt og varieret. Enhver undervisningslektion og enhver lærings- og dannelsesproces er unik. Læreren udleder ved deduktion en måde at undervise på ud fra en abduktiv hypotese om "hvad der virker" i situationen. Læreren må i hverdagen hele tiden tage beslutninger om næste trin i timen og næste trin i gruppen og er tvunget til at vælge mellem mange handlemuligheder. Valget er "et kvalificeret gæt". Læreren gætter ofte - både rigtigt og forkert, men det er statistisk set påfaldende, så ofte han gætter rigtigt når han står over for et pædagogisk problem. Det rigtige gæt er baseret både på viden og intuition, og intuition trækker på kroppens følelsesmæssige kommentarer - fornemmelsen af de unges opmærksomhed, følelser, længsler, håb, livsudfordringer og engagement - der også er erfaringsbaserede og derfor overhovedet ikke er tilfældige. Lærerens rationelle viden kompletteres med kreativitet, empati, intuition, fantasi og kombinationsevne. Det abduktive gæt er ofte den mest hensigtsmæssige løsning i den givne situation, men forudsætningen for "det gode gæt" er lærerens dybe indlevelse i de unges totale semiosfære. Derfor er lærerens evne til at opbygge solide relationer til de unge vigtig.
Den gode højskolelærer bruger hjernens fornemste kognitive egenskab, evnen til forudsigelse på baggrund af abduktiv tænkning. Svaret på spørgsmålet "hvad gør jeg nu?" er afhængig af tid, sted og kulturel kontekst. Det er lærerarbejdets dilemma, at der altid er mange fortolkninger og handlemuligheder, men kun én kan udføres i praksis. Samtidig er det det, der gør livet som lærer spændende og udfordrende.
3. Skab mening og passion
Lærerens personlige forankring, udstråling og væremåde spiller en stor rolle for humøret i en gruppe, for mennesker omkring os er ikke bare omkring os, deres tegnverden gennemtrænger os. Lærerens evne til at inspirere, begejstre og præsentere viden, må skabe forhåndsopmærksomhed og vække interesse hos de unge. Det, der er interessant, er også vigtigt at lære. Nysgerrighed om noget opstår først, når man ved lidt om dette noget, og en engageret lærer kan vække begejstring og gøre den unge interesseret i at mestre noget. En undervisning, der tillægges stor mening og betydning af aktørerne, vil altid føre til gode læringsresultater. Og passion er knyttet til værdier.
Både humanistiske fag og naturfag er kulturfag, der medvirker til de unges dannelse og evne til navigere mod valgte værdimål [3] . Livsoplysning er mulig i alle fag. Lærerens henvendelse til den unge må være engageret, livsrelevant og oplivende for at vække interesse og nysgerrighed. I et værdimæssigt dilemma foretrækker de unge den løsning, de mener giver dem størst mulighed for at mestre deres liv. De lærer for at understøtte det, de holder af. De konstruerer et mentalt billede af omverdenen, der forbedrer overlevelsesevnen for de fællesskaber, de indgår i. Passion opstår kun i et meningsfyldt rum, og kan unge ikke se meningen med en indsats, er passionen også fraværende. Arbejde skal give mening. Læring skal give mening. Eksistensen af et støttende, delagtiggørende, anerkendende og involverende socialt netværk, der "vil noget med mig", er vigtigt. Et engagement, der er en tilbøjelighed til at tro på det, man står for, og gå op i det, man gør, og at synes, at det er rigtigt og relevant, er vigtigt. Lærerens passion er derfor vigtig, for unge imiterer ubevidst og spontant forbilleder og lærer dermed selv værdien af fokuseret, varig opmærksomhed og passion. Unge gør det voksne gør, ikke hvad de siger.
Højskoleformen begunstiges af de frie rammer for undervisningen - frihed fra pensum og eksamen, lærernes indholds- og metodefrihed og 24/7-fællesskabet - og kan dermed bygge på de unges frivillighed, videbegær og deltagelyst. Passion baner vejen for flow og "læringsglemsel", det fænomen at vi lærer bedst, når vi ikke tænker over at vi lærer - vi er fokuseret på sag og indhold. Det baner vejen til den frivillige flid, den frie tid og det frie pensum. Med passende udfordringer erfarer de unge værdien af selvkontrol og evnen til at planlægge. De opbygger gradvist et repertoire af problemløsningsmodeller, der sætter dem i stand til at være aktører i deres eget liv. Det viser sig gang på gang, at mennesker, der er "blevet til noget" og yder toppræstationer, er blevet det på grund af den frivillige flid. De, der er rigtig gode til noget, er altid meget bevidste om, hvad de gør. De har lært det, de kan på basis af frivillighed, egen nysgerrighed og lyst. De har allerede som børn og unge ubevidst lært betydningen af at stille krav til sig selv om arbejdsdisciplin, planlægning og fordybelse. De har oplevet og imiteret voksne forbilleders evne til at koncentrere sig om det, de gør, med fokuseret, varig opmærksomhed og kærlighed. De arbejder for det, de brænder for i det frie rum, uafhængig af en ydre skemalagt tid. De har dannet sig en klar fornemmelse af hvem de (vi) er, og hvad de (vi) vil. De har spejlet en selvstændighedskultur og ikke en ligegyldigheds- eller lydighedskultur. Mening, livsglæde og koncentrationsevne skaber en sikker vinderprofil. Derfor: skab mening og passion.
4. Lad undervisning og handling gå hånd i hånd
Det sansede og erfaringsbaserede er grundlaget for læring og udvikling af personlig myndighed. Unge lærer kun effektivt ved at handle med afsæt i det, de lærer. Det giver livsmening, når unge selv beslutter sig for at tilegne sig ny viden og nye præstationer. Deres søgen efter mening og sammenhæng er intuitiv. De forsøger at forstå verden. De opsøger tilstande, hvor de sanser og oplever en sammenhæng, fordi det øger overlevelsesevnen. Denne sans for duelig indfældning er både en konsekvens af medfødte reaktionsmønstre og af det erfarede liv. Undervisning, der virker livsbefordrende, må derfor give den unge et bud på håndgribelige sammenhænge, der opleves som virkelige. Et menneske har behov for at forudsige og forklare begivenheder i sit liv. Den unge skal opleve verden som håndterbar - viden skal være anvendelige som livsfærdigheder. Endelig har den unge behov for et grundlæggende livsmod og en tro på, at det har betydning at investere i læring. Den skal tjene noget, den unge betragter som større end sig selv og det, der især giver mening og mål med livet, er tilknytningen til andre mennesker.
Unge, der har opbygget en stærk sans for sammenhæng har lært af det, de selv har udført. De har tilegnet sig en tavs viden forbundet med konkrete oplevelser. De har ubevidst lært at læse tegnene i et rigt naturmiljø og et rigt socialt miljø. De er aktivt blevet involveret i løsning af opgaver. De har kunnet bruge det, de har lært på læringstidspunktet. De har lært at gøre rede for, hvordan de løser en opgave. De har lært at mestre sammenhængen mellem en svær opgave og følelser knyttet til modstand. De har oplevet en vekselvirkning mellem motorik og sansning, mellem hånd og tanke, mellem praksis og teori. De har oplevet at være aktører i deres eget liv. Det giver selvtillid og lyst til at præstere mere. De bliver gode til at klare situationer, hvor de møder udfordringer, der ikke umiddelbart er nogen løsning på. De er ikke på forhånd bange for det uforudsigelige. De opfatter i højere grad stressfaktorer som udfordringer, ikke som trusler. De opnår tillid til, at de kan håndtere situationen, fordi de har oplevet noget lignende før. De har lært et repertoire af problemløsningsstrategier til forskellige opgavetyper. De har regelmæssigt i hverdagen mødt fysiske anstrengelser, arbejdsopgaver, problemløsningsopgaver og krav om færdighedstræning. De har konstrueret en ritualiseret strategi for problemløsning. De definerer problemet, analyserer det og vælger en egnet løsningsstrategi. Det, der lige nu synes svært, uoverskueligt og forvirrende gøres begribeligt - de har tillid til, at der viser sig en udvej, og de er gode til at identificere, sætte ord på og håndtere egne følelser undervejs i processen.
Men ikke alt skal være færdighedstræning og praktiske gøremål; mental aktivitet, kreativ refleksion og konsolidering trives fint i perioder med uvirksomhed, ro og stilhed. Summen af al denne læring er livsduelighed. Vekslen mellem praksis og refleksion er nyttig. Det er afprøvning i praksis, der gør en ide forståelig. Introverte unge præsterer bedst i nære omgivelser med tid til træning, fordybelse og refleksion. De har behov for megen tid alene som modvægt til den livfulde semiosfære i gruppen. Faktisk viser undersøgelser, at også ekstroverte unge lærer mange aktiviteter mest virkningsfuldt, hvis de øver sig alene. Overdreven dyrkelse af fællesskabet på en højskole kan være hæmmende.
5. Byg på den unges styrkesider
Unge er læringsparate, når noget vækker deres opmærksomhed, er begribeligt, ser ud til at give dem nye handlemuligheder og skaber oplivelse og livsmod. Det, der virker usammenhængende, ubrugbart og meningsløst, er med sikkerhed ødelæggende for læringsmiljøet. Det er en udfordring at fastholde opmærksomheden på en opgave, der hverken er selvvalgt, særlig morsom, ikke stilles af "det virkelige liv" eller opfattes som en trussel. Derfor er det så afgørende, at unge får opgaverne på tidspunkter, hvor de synes, at de er sjove og udfordrende. Da er drivkraften til stede til at lære at mestre dem. Og mestringen bliver bedst, når viden og færdigheder umiddelbart kan omsættes i handling. På det tidspunkt er opgaven meningsfuld, og de unge er åbne for at lære at begribe og håndtere opgaven. Når unge selv har efterspurgt opgaven, lader de sig ikke nær så nemt aflede af ting udefra.
Men unge må have gode voksenforbilleder med hensyn til at udføre tingene med fuld opmærksomhed og med passion. De unge imiterer spontant forbillederne og lærer dermed selv værdien af opmærksomhed, koncentration og passion. De opbygger en tillid til at opgaver kan løses. De finder en egnet løsningsstrategi. De lærer at det, der lige nu synes uløseligt, bliver håndterbart. De har kontrol over egne følelser undervejs. De lærer værdien af at tage nye tanker og ideer til sig. De får et åbent sind. De lærer at problemer kan løses med opmærksomhed og koncentration og det har en vældig positiv indflydelse på lærevilligheden.
I forbindelse med den fejlslagne læring - dvs. at en elev i lang tid bliver udsat for fiasko og manglende kontrol i forbindelse med løsning af opgaver - kan der udvikle sig en indlært hjælpeløshed. De mange små nederlag huskes af kroppen, der besættes af en følelsesmæssig magtesløshed, der viser sig som lav smertetærskel, tankemæssig træghed, passivitet, tab af selvagtelse, nedsat arbejdshukommelse og nedsat læringsevne. Præstationer med negativ feedback associeres i erindringen med negativ følelsesmæssig reaktion. Den unge afviser efterhånden alle opgaver. At løfte en ung ud af denne tilstand kan tage adskillige måneder.
Præstationer med positiv feedback associeres i erindringen med positive følelser. Succesoplevelser forstærker læringen. Derfor er det vigtigt at unge lærer at handle med afsæt i dét de kan. Evnen til selvkontrol og opmærksomhed kan bedst udvikles fra det den unge i forvejen kan håndtere med en vis succes. Derfor er det en god ide at stille opgaver med udgangspunkt i en elevs styrkesider. Små meningsfulde opgaver sørger for den daglige opmærksomheds- og koncentrationstræning og fører gradvist til forøget evne til at håndtere stressorer og til handlestrategier for problemløsning. Opmærksomhedskonditionen udvikles ved systematisk udfordring af hjernen i nærmeste udviklingszone, og læreren må tilrettelægge en differentieret progression, der både inkluderer de fremmelige og de famlende og usikre.
6. Fortæl gode historier
Fortællingen tager udgangspunkt i det konkret oplevede liv. I fortællingen anvendes sproget til at indføre fænomener i en form og i en livssammenhæng, der gør ellers abstrakte og fremmedartede begreber tilgængelige for en fælles dialog om sammenhænge i verden. Men det er værd at huske på, at den eksplicitte viden er som den synlige del af isbjerget. Den ubevidste læring og viden er under vandet og ligger som en tavs ressource, vi hele tiden trækker på, når vi underviser. Det ubevidste er ikke spor primitivt og mennesket er ikke først og fremmest et bevidst væsen. Men vi er væsenet med den mest veludviklede bevidsthed og den største semiotiske frihed i forhold til omverdenen.
I et etisk dilemma vælger unge den løsning, de mener giver dem størst mulighed for at mestre deres eget liv. Netop fortællingen kan anskueliggøre de etiske dilemmaer, livet sætter os i, og give unge mulighed for at spejle sig i indholdet og konstruere sig en sammenhængende forståelse. En vellykket fortælling er en øjenåbner og igangsætter. En fortælling gør det fremmede nærværende. En fortælling gør det abstrakte konkret. En fortælling viser hvordan trusler mod den fælles livsverden kan håndteres. En fortælling placerer enkeltfænomener i en sammenhæng. En fortælling belyser værdier som for eksempel fællesskab, hjælpsomhed, engagement, vedholdenhed, beslutsomhed og fantasi - den indlejrer livsoplysning i det sanselige og håndgribelige. Under fortællingen er den unge i indre dialog med fortællingen i sit eget hoved, og efter fortællingen indgår den unge i et ydre dialogisk samspil med læreren og de andre unge om indholdet.
Netop i fortællingen kan vi simulere livets mange konflikter og udfordringer og vise forskellige måder at forstå verden på, at håndtere verden på og at gøre verden meningsfuld på. Fortællingen bliver levende ved at anslå de forestillinger, følelser og kropslig bundne oplevelser, den unge kender fra egne konkrete erfaringer. I det semiotiske samspil i gruppen mellem unge og lærer får de unge øje på sig selv. Denne flerstemmige vekselvirkning, der her ikke blot indeholder de tilstedeværende aktører, men også fortællingens univers, er et læringspotentiale for aktørerne. I mødet mellem de forskellige stemmer i en fortælling og de forskellige stemmer mellem de unge, får den enkelte elev mulighed for at konstruere sin egen stemme. Man forstår først rigtig noget, når man kan fortælle det til andre. Læreren skal sikre en ubetinget ret til modsigelse og at de unges svar "optages", dvs. høres og fortolkes i dialogens levende vekselvirkning.
En fortælling skal indeholde optimistiske og livsbekræftende indfaldsvinkler - den skal give den unge livsmod og myndiggøre personligt til at træffe kvalificerede valg i en selvstændighedskultur. Har man lært nogle historier udenad, har man altid historierne med sig, og man kan fortælle på steder, hvor situationen pludselig indbyder til det: en stemningsfyldt solskinslysning i skoven, en regnfuld eftermiddag indendørs eller en aften omkring et bål. En fortælling er en mental ekskursion i det levendes verden og med lidt held begynder de unge selv at fortælle. De skaber klarhed over egne oplevelser, erfaringer og tanker, de bliver hørt og set af andre, og de bliver bevidste om hvem de selv er. På denne måde bliver fortællingen en identitets- og dannelsesrejse.
7. Giv en klar, troværdig feedback
Kostskoleformen er en udvidet form for "social praktik" og læringen finder sted i et mere forpligtende sammenhæng end vanligt. I bedste fald minder det om et velfungerende storfamilie-hjem. Det muliggør en intens social feedback, ikke blot fra lærere, men også fra kammerater. Det er derfor en særlig højskolepædagogisk opgave at kvalificere denne feedback med valget af arbejdsformer, samværsformer, undervisningens indhold, de daglige rutiner og omgangstone. Anerkendelse af færdigheder og præstationer tilskynder til at lære mere - kompetent feedback er det mest læringsfremmende pædagogiske redskab overhovedet. Ny viden, nye færdigheder og gode præstationer skal give den unge succesoplevelser, der udløser tydelig og opmuntrende feedback fra læreren. Derved opbygges gradvist et repertoire af problemløsningsmodeller til forskellige udfordringer. Læring forstærkes gennem overkommelige udfordringer. Det styrker den unges tro på at tilværelsen kan håndteres på en meningsfuld måde. Læring blokeres gennem trusler. Derfor er lærerens evne til at anerkende og synliggøre den enkelte elevs initiativer og intentioner på dets egne præmisser og afstemme sin egen adfærd som autentisk, pædagogisk lederfigur herefter, afgørende for en klar og troværdig feedback.
Når præstationer evalueres skal vi huske at højskolens kerneopgaver - livsoplysning, folkelig dannelse og demokratisk dannelse - ikke kan eller skal kontrolleres. Det er faglige præstationer, der gives feedback på, ikke holdninger. Der er mulighed for både en procesorienteret, formativ vurdering og en produktorienteret, summativ vurdering. Feedback kan deles op i fire typer:
- Aktivt og konstruktivt med autentiske, positive og gerne også begejstrede kommentarer
- Passivt og konstruktivt med en underforstået støtte
- Passivt og destruktivt, hvor læreren ignorerer den unge
- Aktivt og destruktivt, hvor læreren udelukkende påpeger negative aspekter ved den unges præstation og - hvis det er virkelig katastrofalt - læreren påpeger negative aspekter ved den unge som person.
De sidste to feedback-typer bør slet ikke forekomme. At blive ignoreret, nedgjort og ydmyget blokerer for enhver læring. Urørlighedszonen må respekteres og feedback skal gå på det fælles tredje og end ikke være en personrettet ros (for eksempel "du er vel nok dygtig") der påfører den unge et negativt syn på sin evne til at lære, og det har negative konsekvenser for den unges lyst til læring, der jo skal vokse frem af en indre nysgerrighed og et behov for anerkendelse af præstationer. Feedback må bestå at tre elementer:
- For det første (feed-up) skal målet med undervisningen være klart, tydeligt og forståeligt for den unge. Opgaven må introduceres effektivt og tydeligt. Den unge skal altid vide, hvor vedkommende er på vej hen og kunne tro på at komme til at mestre målet.
- For det andet (feed-back) skal den unge have understøttende feedback om, hvor vedkommende er i den nuværende læreproces. Hvordan står det til med den unges viden og færdigheder? Er den unges tilgang til læringsopgaven hensigtsmæssig? Kan den unge evaluere sin egen læreproces og selv regulere den? Målet er i mindst lige så høj grad evnen til at kunne analysere, reflektere og bidrage til det reelle fællesskab, som det er faktuel viden og færdigheder.
- For det tredje (feed-forward) skal den unge nå frem til en konkret og håndterbar anvisning på næste trin eller delmål i læringsaktiviteterne.
Kostskoleformen tilbyder særligt gunstige frirum for fællesskab. Alligevel bør feedback gives individuelt. Og det er læreren, der har ansvaret herfor. Feedback sker uformelt her-og-nu som små bemærkninger i det daglige samvær, men bør også ske mere forberedt og formelt. Læreren skal afsætte god tid til feedback og være nærværende. Den unge skal være klar til at lytte. En konstruktiv læringsfremmende feedback rummer både positive og kritiske elementer. Læreren skal lytte opmærksomt, når den unge fortæller om noget godt, der er hændt. Læreren skal spørge ind til det og svare aktivt og konstruktivt. Læreren skal bede den unge om at forklare, hvad der er godt, og hvad der er mindre godt. Jo mere tid, der bruges på det, jo bedre. Læreren skal hele tiden være opmærksom på positive begivenheder. Gode begivenheder, store præstationer og positive følelser opbygger den unges karakter, talent og styrke. Læreren skal i fællesskab med den unge drage den endelige konklusion med vægt på det, der lykkedes og på en fremadrettet, klar og håndterbar feed-forward. Læreren skal følge op med tydelig ægte anerkendelse af de specifikke præstationer efter fortjeneste, gerne i detaljer. Læreren skal være "et tydeligt menneske".
Omhyggelig feedback viser den unge, at læreren er interesseret i præstationen, at læreren tog sig tid til at se og vurdere præstationen, og at lærerens anerkendelse er oprigtig og ikke blot en overfladisk bemærkning om "godt arbejde". Den unge vil gerne føle sig berettiget til en sejrsfornemmelse. Derfor skal læreren også yde den unge passende modstand i form at ideer til at gøre yderligere fremskridt. Er feedback afslutningen på et forløb, er det uhyre vigtigt, at den unge ikke blot får stimuleret en ren lystbetonet aktivitet, men også får præstationen koblet på en dybere tilfredsstillelse ved at være engageret i noget større end sig selv. Det er livsoplysningsperspektivet, der tilfører præstationen autenticitet og eksistentiel mening. Det er kombinationen af livsoplysning, dannelse og faglighed, der legitimerer højskolen. Læreren må have den fornødne kompetence, empati og personlige modenhed til at kunne etablere en ligeværdig dialog med den unge om det fælles tredje, emnet og målet.
Afslutning:
Det er lærerens opgave at tilrettelægge det virkningsfulde, naturlige miljø for læring. Den gode lærer kan ikke nøjes med at være analytisk reflekterende planpædagogisk ekspert i undervisning, han er en deltagende ildsjæl, der spreder engagement, interesse, begejstring, optagethed, livsmod, tro og håb. Den gode lærer er på godt og ondt indfældet i en biosemiotisk samspilsproces med unge, kolleger og nærmiljø. Læreren er overladt til abduktiv tænkning: læreren må i situationen bruge al sin eksplicitte viden, sin situationsfornemmelse og hele sin intuition til at "gætte" sig til den virkningsfulde reaktion. Læreren fornemmer sig pædagogisk-didaktisk-analytisk frem i en levende og meget kompleks tegnverden. Hertil anvender han selvfølgelig al viden af induktiv og deduktiv oprindelse til intuitivt at opstille en handlingshypotese: hvis jeg gør sådan nu, får det nok den ønskede effekt. Det abduktive løsningsforslag er ikke logisk-rationel i traditionel forstand, men den er heller ikke tilfældig. Lærerens handling er hans sindstilstands aktuelle kommentar til samspillet i gruppen. For den gode lærer er fortolkningen af tegnene meget ofte vellykket og udtryk for stor sociale intelligens. Og den gode lærer er eminent til at give klar, troværdig feedback, både i det uformelle daglige samvær og i en planlagt evaluering.
Den gode højskolelærer er den abduktive ildsjæl, der forstår at tænde den frivillige flid i sine unge, så de kaster sig over et frit pensum og bruger al deres fri tid på at dygtiggøre sig og involvere sig. Det er ikke tilstrækkeligt at være "rationel planlægger", "refleksiv praktiker" eller "ekspert i læring". Læreren må være den abduktive praktiker.
[1] Rahbek, Rasmus Kolby & Møller, Jonas (2015): Højskolepædagogik. En fortælling om livsoplysning i praksis. KLIM.
[2] Smedemark, Kaj (2014): Læringens biologi og undervisning der virker. KLIM. http://klim.dk/bog/laeringens_biologi_og_undervisning_der_virker.htm
[3] Smedemark, Kaj (2014): Naturfag er kulturfag. Om naturfag og almendannelse. Artikel i webantologi på NTSNet.dk: http://ntsnet.dk/blog/ntsadmin/naturfag-er-kulturfag .