_{Af Louis Mogensen}

”Hvem har dog fundet på det,” spurgte kulturminister Marianne Jelved mig, da hun var på tur i det nordjyske for at sondere temperaturen på højskolerne og bede os hjælpe med at løfte folkeoplysningsopgaven. Der er næppe noget højskolemenneske, der betvivler Jelveds veneration for og tillid til højskolen, heller ikke undertegnede. Derfor tillod jeg mig efter ministerens opfordring at nævne, at en væsentlig begrænsning for det folkeoplysende er, at den del af befolkningen, der måske har mest brug for det, i realiteten er uden mulighed for at bruge os. Det kan forklares ganske kort.

Ledige kan ikke tage deres dagpenge med på højskole, og efter finansieringsomlægningen er der næsten ingen kommuner, der brugers skolerne. De skal nemlig betale hele statstilskuddet, da de jo har fået pengene til det af staten. Derfor er højskolernes bidrag til folkeoplysningen blevet temmelig eksklusivt, da man skal kunne præstere markedsprisen på ca. 1500 kr. for at være med.

Højskolerne havde i store dele af befolkningen havde fået et image, der var en blanding af rundkredspædagogik, halm i træskoene og dovne elever på overførselsindkomster, der først stod op til middag for at spise frokost inden middagssøvnen.

Louis Mogensen

Svaret på ministerens spørgsmål er, at det havde hun selv været med til. Formentlig gjorde man det i den bedste mening. Kommunerne skulle selv vælge ud fra et nærhedsprincip. Det gjorde kommunerne så. De valgte næsten alle at fravælge højskolerne og i stedet oprette daghøjskoler og produktionsskoler en masse. Det betød, at man stort set bestemte, hvad de ledige havde brug for. I store kommuner var der en del tilbud, på Bornholm var der kun ét. Så måtte de ledige tage til takke med det.

Roden til alt ondt

Ingen kan fortænke kommunerne i at ville skabe arbejdspladser lokalt, men valgmuligheden for borgeren var væk. De helt unge, der blot ville undgå ungdomsarbejdsløshed kunne måske godt tage på højskole for egne midler, men de stod i dilemmaet mellem at bruge 1000 kr. om ugen på en ungdomshøjskole og få 1000 kr. om ugen ved at gå på en produktionsskole, der sagtens kunne gøre meget af det samme som højskolen. For de fleste var det ikke et svært valg, nogle tog faktisk på produktionsskole og tjente til at komme på højskole efterfølgende.

For højskolerne var det en katastrofe. Den store arbejdsløshed havde nemlig resulteret i at mange af de højskoleprojekter, der formentlig altid arbejdes med rundt omkring, var blevet realiseret med det resultat, at Danmark havde 107 højskoler, flere af dem ganske store. At finansieringsomlægningen faldt nogenlunde sammen med taxametertilskuddets indtog er måske tilfældigt; men resultatet var, at skolerne næsten udelukkende eksisterede, hvis produktionen kunne opretholdes. Metaforen passer også på landbruget, og det gør det ikke sjovere, at parallellen også stemmer i 2016: Vi vækster, ergo lever vi. Katastrofen var, at hverken vækst eller status quo var muligt, nogle måtte dreje nøglen om, og en uskøn dødskamp gik i gang. Uskøn fordi resultatet var uskønt, næsten halvdelen af højskolerne er væk, og fordi processen nogle gange udfordrede højskolernes selvforståelse og såmænd også samfundets.

I min tid i Folkehøjskolernes Forenings bestyrelse var vi enige om, at finansieringsomlægningen var roden til næsten alt ondt, og alligevel undlod vi at gøre det til vores vigtigste sag. Det er der flere grunde til. For det første lå det i enhver samtale med politikerne, at højskolerne egentlig var forkælede. Taxametertilskuddet var, og er, blandt de allerhøjeste, når man sammenligner på tværs af uddannelsesinstitutioner. Det argument sved, og vi var lidt skakmat, fordi vi jo netop forsøgte at argumentere med vores bidrag til de formelle uddannelser. For det andet slæbte vi på en slags mistillid til produktet.

Min påstand er, at højskolerne i store dele af befolkningen havde fået et image, der var en blanding af rundkredspædagogik, halm i træskoene og dovne elever på overførselsindkomster, der først stod op til middag for at spise frokost inden middagssøvnen. Måske var der noget om det, måske fordi arbejdsløshed ofte fører til apati hos dem, den rammer. Måske skyldes fortællingerne om de sløve elever også, at de, der fortalte historierne, ofte var de elever, der med den gedigne studentereksamen, børneopsparingen og det halve år med arbejde på fabrik, og at deres analyse af situationen både var enøjet og båret af selvretfærdighed.

Ledigheden går i arv

Måske burde vi højskolefolk have gjort det anderledes. Mange højskolefolk abonnerer på Kold-synspunktet om at oplive før man kan oplyse. I 80erne og 90erne gjorde de fleste i befolkningen det samme. Det blev bare udtrykt på en anden måde, nærmest som en kritik af samfundet. Ingen skulle fortælle nogen, at de måtte og skulle bidrage. Bemærk, at det var Helle Thorning, der i den socialdemokratiske verden genindførte, at man skal yde.

Her er et eksempel. Jeg var censor for en lærer på pædagoguddannelsen i København. Da han hørte om min højskolebaggrund, måtte han fortælle, at han i 1985 havde været på idrætshøjskole. Han omtalte det med stor veneration; men én ting forekom ham mærkeligt. Han havde faktisk gennemført en uddannelse som pædagog, men syntes, at han gerne ville have højskoleoplevelsen og et idrætsfagligt input med. Derfor troppede han op på fagforeningen for at spørge, om der var mulighed for at han kunne blive hvilende medlem og spare lidt på kontingentet, mens han var elev.

Han fortæller, at de på fagforeningen var ved at dø af grin. Nej, han skulle da afsted med fuld dagpenge, så det kom han. Pointen er, at opfattelsen af, hvad man kunne, var stik modsat i dag, og systemerne opfattede statskassen som bundløs og den ledige havde rettigheder, hvad enten han eller hun selv valgte ledigheden.

Det værste ved ledighed er, at man slæber på noget af den i så lang tid, at man i høj grad overlader noget af den til ens børn. 80´ernes ledige er forældre til de unge, der har måttet slås med ledighed i 00'erne. Forskellen er, at mens forældrene var indignerede over at samfundet kasserede dem, mener mange unge, at det er dem selv den er gal med.

”Blame the wictim”, taler man om i sundhedspædagogikken, når alting efterhånden handler om, hvad man selv kan gøre. Realiteten er vel, at jo mere medvind, man har, jo bedre manøvrerer man i en kompleks verden. Derfor handler god højskolepædagogik i denne sammenhæng om at skabe medvind.

Fuldt fokus på det mulige

I 80ernes udgave af Egå Ungdoms-Højskole havde vi selvsagt ikke mange arbejdsløse; men vi havde mange, der forudså, at de ville blive det. Eleverne var de kreative, der syntes at deres lidenskab skulle have en chance. Det var også de unge, der efter 10 år i skolen havde fået nok. Ungdomsuddannelser opfattede de som en tilbagevenden til noget, der enten havde kedet dem eller skabt nederlag. Endelig var der en del, som passede dårligt ind de fleste steder, enten fordi de var håbløst forvirrede, eller fordi de havde fuldt fokus på at udnytte nyvundne voksenrettigheder som at drikke bajere og gå med damer.

Udfordringen med denne ungdomsgruppe var jo dybest set at arbejde på, at de fik det overskud, der skulle til, for at de kunne få øje på muligheder, der var gode for dem; men samtidig gav dem plads om aktive medlemmer af samfundet. Egentlig tor jeg, at vi var lidt ureflekterede på det sidste. Vi underviste netop ikke i de ting, som mange af dem manglede, f.eks. dansk, engelsk og matematik, som politikerne begyndte af efterspørge. Selvom de fleste af lærerne nok var ret kritiske over for den politiske udvikling, var det ikke det, vi fremturede i. Alligevel lykkedes vi i meget høj grad.

Det, vi lykkedes med, var først og fremmest at skabe sammenhæng. Vi lavede det ene store teaterprojekt efter det andet. Nogle gange skrev eleverne det, andre gange tog vi en musical og satte i scene. På et tidspunkt lavede en kollega hele Romeo og Julie. Intet var på professionelt niveau eller med ambitioner om det, men det meste var hævet over skolekomedier og dilettanteri.

Vi var i reglen 3-4 lærere, 80 elever, og der var afsat mellem 40 og 80 lektioner til projektet. Måden, vi arbejdede på, var at skabe fælles forståelse for det mulige i opgaven. Nogle af os udviklede udprægede kompetencer i retning af peptalks, og så gik vi i gang. Vi arbejde i grupper med forskellige gøremål, der hver især passede ind i den store sammenhæng.

De fleste moduler sluttede vi af med, at vise hinanden hvor langt vi var, og hvad vi havde gang i. Ind imellem koksede det i timerne; men skaden var overskuelig, for vi indhentede det om aftenen. Når eleverne havde fri fra de øvrige fag kl. 16, havde projektlærerne ofte lavet et skema med mødetider, der kunne gå til midnat, kun afbrudt af aftensmaden. Når det koksede i timerne, kunne det sagtens være, fordi én eller flere elever var indisponible af forskellige årsager; men det forsøgte vi også at tage os af. Det mest brugte argument var uden tvivl, at vedkommende var en del af noget.

Vi lærere solede os i den ros, vi fik af forældre på forældredagen, af kolleger og ikke mindst af eleverne, som også nu på Facebook vender tilbage til oplevelsen. Lige efter de to eller tre opførelser trængte vi til pause; men snart efter var vi klar igen. Hver gang jeg ser en bestemt skuespiller på TV eller teater, tænker jeg ikke kun på, at hun var hos os. Jeg tænker også på, at hun medvirkede i både Lysistrate af Sofokles og Cabaret i løbet af det halve år hun var der, - foruden den almindelige undervisning.

De flyvende pispønder

Engang lavede vi en produktion, der krævede mere af os end godt var, og derfor blev vi lidt irriterede, da eleverne syntes, der skete for lidt. De spurgte, om det var muligt at indkøbe noget materiale til at træne gøgl. De vidste, at de tilsammen havde en hel del kompetencer, som de kunne udvikle videre på. De fik materialerne, modstræbende, da vores fokus jo var på teaterproduktionen.

Konsekvensen blev et levende træningsmiljø, nogle flotte shows og ikke mindst, at disse unge nægtede at stille sig tilfreds med at forblive passive. Nogle af dem var med til at starte De flyvende pisbønder, som udviklede sig til Frontløberne og et stærkt anderledes miljø.

Vi lykkedes med at vise de unge, at man i fællesskab kan meget og for så vidt, mener jeg, at vi indskrev os i en flot højskoletradition hvor oplivning, oplysning og handling i fællesskab er svaret på udfordringerne.

Vi gjorde det ikke af godhed, eller fordi vi havde en særlig målsat mening med det. De 40 eller 80 timer forslog kun til en smule af arbejdet, men det gjorde ikke noget. Kolleger, der ikke var med, bakkede op og tog over på andre opgaver, og højskolen var et univers, hvor den eneste der talte timer, var revisoren, og han talte kun de 408 timer, som loven foreskrev. Derfor havde vi frihed. Hele fridage og lange perioder, hvor højskolen og vi hvilede ud til næste slag.

Da 2008-krisen kom og dermed en gentagelse af en ulykkelige start på tiden efter skolen for alt for mange unge, var det kun en brøkdel, der fik den chancen for at hoppe ind i et fanden i voldsk projekt. Det er virkelig ærgerligt.

Blå bog

Louis Mogensen (f. 1954)

Uddannet lærer, pædagogisk diplomuddannelse og coach. 35 år som lærer og forstander på højskoler. Konsulent siden 2014. Forfatter til bogen Solskin og lyn - og om at kende forskel. Tidligere formand for Folkehøjskolernes Forening