Af Simon Langkjær, historiker og tidligere højskolelærer
De frie skoler. Det er, hvad højskolerne kalder sig selv, og hvad de sammen med fri- og efterskolerne benævnes som af andre – af samfundet. Det er en juridisk betegnelse, men først og fremmest er det et slagord, der henviser til et selvbillede og et løfte. Nemlig, at de frie skoler er skoler, der er frie. Her kan man komme (frivilligt) for enten at være eller blive fri. For at blive opdraget til friheden under frie vilkår.
Det er jo noget af en påstand. Af flere årsager. For det første fordi udnævnelsen rent sprogligt hentyder til, at hvis der findes frie skoler, så må der nødvendigvis også findes mindre frie og ligefrem ufrie skoler. Og hvad skal det nu betyde? Betyder det, at alle andre skoleformer end netop høj-, efter- og friskolerne er ufrie? Eller betyder det bare, at de frie skoler i en vis forstand er særligt frie, dvs. friere i forhold til f.eks. folke-, erhvervs- eller professionsskolerne? Måske.
Hvis man spørger højskolelærere og -forstandere, vil mange sikkert hævde, at de over en bred kam er frie eller i hvert fald som minimum sat fri. Og ikke nok med det: Ofte vil de tilmed hævde – er det min erfaring – at de er mere frie og frit stillede end andre skoler, hvilket også gælder de nærmeste slægtninge, efter- og friskolerne.
LÆS OGSÅ: Nyt podcast-afsnit spørger: Hvad skal højskolen bruge sin frihed til?
Men til syvende og sidst kan man vel ikke afgøre spørgsmålet, om man er fri eller ej, før man har taget livtag med det bagvedliggende og mere substantielle spørgsmål, som omhandler, hvad frihed i grunden er, og hvad det forudsætter henholdsvis at blive og være fri.
Vover man at udråbe enten sig selv eller andre til at være fri eller ufri, eller stræber man efter at blive fri, er det altså nødvendigt at kunne kvalificere, dels hvilket begreb eller forståelse af frihed man sondrer efter, og dels hvilket ideal man stiler mod. Og her er det igen min personlige erfaring, at det er en øvelse, som ikke alle, men som flere højskolelærere og -forstandere kæmper med og har svært ved.
Sagt med andre ord har mange højskolelærere og -forstandere for vane at udpege højskolerne som frihedens højborge, men hvis man går dem på klingen og spørger, hvad de mener frihed er og bør være, og hvordan den skal realiseres, kan de generelt ikke godtgøre deres postulater.
Den individuelle oplevelse og umiddelbare følelse af at være fri er ikke uvæsentlig. Den tæller. Men en begrundelse og tænkning af friheden og dens forudsætninger er den ikke.
Simon Langkjær
For det meste svarer de enten ved at henvise til en umiddelbar fornemmelse, som de har, eller ved at komme med anekdotiske sammenligninger. Det kan f.eks. være, at de tidligere, inden de landede på en højskole, har haft et kedeligt arbejde, at de har fleksibel arbejdstid, eller at de har hørt fra deres venner og bekendte, at på deres arbejdspladser får man hverken lov til eller mulighed for at beskæftige sig med noget, man brænder for – hvilket er en legitim pointe.
For den individuelle oplevelse og umiddelbare følelse af at være fri er ikke uvæsentlig. Den tæller. Men en begrundelse og tænkning af friheden og dens forudsætninger er den ikke.
Frihed er en handling
Derfor er det herligt med en udgivelse som den nyoversatte tekst Friheden til at være fri af Hannah Arendt, fordi den både udgør en oplagt anledning og et velegnet redskab til at tænke over, hvorvidt højskolerne kan siges at leve op til deres titel som frie.
Med Arendt er det muligt at give den aldrende skoleform, som den står og praktiseres i øjeblikket, et eftersyn. Men det skyldes ingenlunde, at Arendt giver nogen tjek- eller facitliste for, hvad frihed er eller bør være rent indholdsmæssigt. For hende handler dét at blive og være fri nemlig ikke om eksistensen af formel-logiske, eviggyldige sandheder og værdier, men derimod om den aktive udlevelse af principielle muligheder, den fortløbende skabelse af vores fælles verden – og dermed først og fremmest om bevægelse.
Som Arendt selv formulerer det, er frihed for hende forbundet med fornyelse og fødsel, hvilket hun anskueliggør såvel historisk som metafysisk. Historisk peger hun på, at den moderne forståelse af frihed er skabt i revolutionens billede, da dét at være revolutionær var og er ensbetydende med, at man kæmper for frihed.
LÆS OGSÅ: Frihed er alt, selve livet
Det var under de store revolutioner, Den Amerikanske Revolution og Den Franske Revolution, at almindelige borgeres vilkår for første gang i historien blev diskuteret åbent, og – endnu vigtigere – at borgerne selv blev inviteret til at deltage i diskussionen. Og det frembragte en ny erkendelse om, at det ikke er lige meget, hvordan frihed indstiftes, og frihedsrettigheder realiseres.
For hvis det at være fri kun drejede sig om at sikre en række iboende rettigheder under henvisning af en forudbestemt orden, så kunne frihedens garant lige så godt være en enevældig hersker.
Men frihed er ikke en abstrakt idé eller en rettighed, pointerer Arendt. Frihed er en handling, og en handling skal hele tiden gentages af den eller dem, som længes efter at være frie. Den kan ikke udliciteres.
Det vil sige, at for at være fri skal man hele tiden udøve sin frihed for at bekræfte den. Om og om igen. Ellers er den ikke til i egentlig forstand, hvilket er en udlægning, som gør vejen til virkeliggørelsen af frihed lang, indviklet og fuld af mellemregninger. For hvordan sikrer man sig som enkelt individ, at man ikke bare har en formel, men en reel mulighed for at handle på sin frihed? På sine drømme og sine længsler, på sine principper og sine meningers mod?
Det kan man kun, hvis man bygger et samfund, som står til forhandling, og finder en styreform, som alle har indflydelse på og lige adgang til. Kun ved at begrunde sin frihed i andres frihed værner man sig mod at blive gjort magtesløs og afmægtig.
Hvordan kan vi omsætte Arendts teoretiske indsigter til brugbare erkendelser, som vi ikke kun kan tænke over, men kan have med, når det gælder opgaven at holde højskole?
Simon Langkjær
Eller sagt på en anden måde: Historien har vist os, at frihed har kollektive kilder og politiske og sociale forudsætninger. For at være fri må man først blive fri. Fri for (social) nød og for (politisk) frygt, i den rækkefølge. Og det kan kun ske ved andres hjælp. Det er den erkendelse, der ligger i formuleringen ”friheden til at være fri”.
Men befrielsen fra undertrykkelsens og fattigdommens mange former er ikke nok, ifølge Arendt. I sidste ende må friheden også finde et positivt udtryk. Den må skabes og fornyes. Og det er her, at Arendts historiske frihedsbegreb falder sammen med hendes metafysiske.
For som hun skriver: ”… denne mystiske menneskelige gave, evnen til at begynde, har åbenlyst noget at gøre med den kendsgerning, at vi alle er kommet ind i verden som en nytilkommen gennem fødslen. Med andre ord: Vi kan begynde noget, fordi vi er begyndelser og således begyndere.”
Evnen til at handle og til at tale er altid det samme som at sætte noget i gang, som ikke tidligere fandtes. Det er adelsmærket, der ontologisk kendetegner os som art, og det er den måde, hvorpå mennesker erfarer og konstituerer deres frihed. Dvs. erfaringen af at blive født og blive skabt, men også oplevelsen af selv at føde og skabe.
Er man fri på højskolerne?
Spørgsmålet bliver nu: Hvordan taler dette frihedsbegreb ind i den virkelighed, som højskolerne befinder sig i? Hvordan kan vi omsætte Arendts teoretiske indsigter til brugbare erkendelser, som vi ikke kun kan tænke over, men kan have med, når det gælder opgaven at holde højskole?
Her vil jeg pege på, at man med Arendt kan argumentere for, at højskolerne har noget nær de bedste rammer for pædagogisk at nære deres elevers lidenskab for frihed og at give dem muligheden for at udleve den, dvs. at skabe noget nyt i fællesskab.
Men omvendt vil man også sagtens kunne argumentere for, at rammerne for frihed er dårlige, når det f.eks. gælder at sikre højskolelæreres indflydelse på deres egne arbejdsvilkår og at skabe et bedre politisk, institutionelt fundament, der ville gøre det muligt for højskolelærere at gøre sig gældende i organisatoriske samarbejder på tværs af højskoler og i FFD-regi.
Det slår mig, at det, som vi på højskolerne bruger så utrolig meget tid og energi på at gøre for vores elever og kursister – nemlig at skabe de bedste forudsætninger for handlekraftige og nyskabende fællesskaber – det er vi dårlige(re) til, når det gælder os selv.
LÆS OGSÅ: At gå på højskole er en vaccine mod eksistentiel ensomhed
Frygten for det ukendte trumfer muligheden for at skabe noget nyt, fordi man er usikker på, hvordan fremtiden vil arte sig, og om man vil miste sine private friheder. Og mange lærere, som jeg har talt med, ved simpelthen ikke, hvordan man skal gøre sig gældende på sin skole, sin arbejdsplads eller i det større praksisfællesskab, man som ansat på en højskole er en del af. Så man bærer over. Men det er ikke frihed, kunne man sige med Arendt.
”Der findes ingen andre politiske dyder end stolthed, og ingen, der er elendig, kan være stolt”, som hun skriver. Og nu er det ikke, fordi jeg mener, at hverken højskolelærere eller -forstandere er elendige.
Men det er alligevel værd at bemærke, at hver tredje højskolelærer ifølge en undersøgelse fra De Frie Skolers Lærerforening enten i meget ringe eller lav grad er tilfreds med deres psykiske arbejdsmiljø, hvilket er dobbelt så højt som hos efterskolelærerne.
Derudover er det også værd at bemærke, at ledelsen på godt en tredjedel af landets højskoler er blevet skiftet ud inden for de seneste tre år, mens næsten halvdelen af lærerstaben er skiftet ud inden for de seneste syv år.
Måske var det på tide, at der skete noget nyt ude på højskolerne. Så vi kan blive og være frie – i kraft af hinanden.