Af Simon Langkjær, historiker og tidligere højskolelærer
Lad mig indledningsvist starte denne anmeldelse med at gå til bekendelse: Da jeg for nogle år siden begyndte at undervise i fagene “Gå” og “Tilbage til naturen” på Rødding Højskole, var det i vid udstrækning på baggrund af og med direkte inspiration fra Nikolaj Ahlburg og Line Becks bog Naturdannelse , som jeg havde læst i sommerferien 2020.
Jeg husker, at den bog kunne noget helt andet end de (mange) andre naturpædagogiske og naturfilosofiske bøger, jeg tidligere var stødt på. For det første var den nærværende skrevet i form af en personlig fortælling. Og for det andet var den praktisk anvisende. Men det var nu ikke det, der gjorde, at bogen stjal min opmærksomhed.
Bogen skilte sig ud, fordi den var tænkt og skrevet på sådan en måde, at den anskueliggjorde, hvordan store, skelsættende naturoplevelser ikke nødvendigvis behøver at være særlig svære eller komplicerede. De kan derimod i høj grad være tilgængelige og ganske simple, grænsende til banale – men ikke desto mindre givende og smittende.
LÆS OGSÅ: Det direkte møde med naturen
Bogen havde med andre ord en dobbelt effekt. Ikke nok med at den vækkede en lyst og en længsel i mig efter at gøre mig mine egne naturerfaringer og gå på opdagelse – den anviste samtidig, hvordan jeg i det hele taget kunne indfri og udleve denne lyst og længsel, ikke kun som enkeltperson og fritsvævende individ, men som underviser og foranstalter af et lærende, dannende fællesskab.
Man behøver vitterligt hverken at være biolog eller uddannet naturformidler for at kunne dyrke og opelske en stærk naturforbindelse – eller hjælpe andre til at gøre det samme. Det, du har brug for, er ikke en særlig faglig indsigt eller viden, men derimod de rette forudsætninger: Et fællesskab, der kan være med til at sætte en stemning, og et fokus, som er medvirkende til, at verden åbner sig for én, og at man bliver gjort i stand til at tage del i samtalen med og om naturen.
Sådan lød det pædagogiske budskab i Naturdannelse . Og sådan lyder det fortsat i Naturdannelse året rundt .
Fortællingens kraft
Egentlig er det en temmelig banal erkendelse, jeg – hvis jeg tænker efter – allerede havde fået præsenteret og oplevet på egen krop, inden jeg stiftede bekendtskab med Nikolaj Ahlburgs arbejde.
For eksempel i skovbørnehaven og under de mange lejrture med skolen. Eller på vandreturene i skoven med min familie eller på stjernekiggerturen med kæresten, hvor der er blevet brugt flere timer under åbne himmelstrøg og på den levende muld på at være i og sammen med naturen. Dertil kunne medregnes de mange stunder, hvor man som barn legede i træer og krat og byggede huler.
Jeg vidste i en eller anden forstand godt, at naturen ikke er utilgængelig eller fjern. Faktisk er den lige til at gå til, fordi jeg allerede er en del af den – og den er en del af mig. Og hvis jeg gør mig umage og tilbringer tid med naturen, er det faktisk ikke kun mig, som får noget ud af mødet. Naturen bliver også beriget, idet jeg giver den plads og forsøger at forstå den bedre i stedet for at modarbejde den og gøre den til en genstand for min fornøjelse. Men det er, som om den erkendelse var nødt til at blive spidsformuleret i form af et dannelsesbegreb og i en udmøntet virkelighed, før jeg kunne få øjne og ører op for, hvad jeg i forvejen godt vidste.
Derfor tænkte jeg også ”stærkt!” flere gange, mens jeg tyggede mig igennem Naturdannelse året rundt . Og det gør jeg for så vidt stadig. For når man bladrer gennem bogen og henholdsvis læser Ahlburgs mange overvejelser om, hvordan han på bedste vis kan tilrettelægge sin undervisning efter vind og vejr og årets cyklus, foruden hans beretninger om, hvordan hans elever med glæde og nysgerrighed reagerer på de aktiviteter, han udsætter dem for, er det bekræftende.
Man behøver vitterligt hverken at være biolog eller uddannet naturformidler for at kunne dyrke og opelske en stærk naturforbindelse – eller hjælpe andre til at gøre det samme.
Simon Langkjær
Det er bekræftende, fordi Ahlburg i mine øjne formår det, som dannelse i det hele taget går ud på – også naturdannelse. Dannelse handler nemlig om at hæve sig selv og andre op fra det partikulære til det generelle niveau for nu at parafrasere den gamle mesterfilosof Hegel. Dvs. til det niveau, hvor erkendelse bliver gjort tilgængelig, almen og brugbar for alle involverede. Og det gør man ikke ved at vide en masse, som andre ikke ved. Hvis man kloger sig, docerer og er bedrevidende, er det at befinde sig på det partikulæres niveau, fordi man forsøger at hæve sig selv op over alle andre (og måske på deres bekostning). Omvendt hæver man sig til op til det generelle ved at oversætte det, man ved, til et sprog, som alle kan tale med på. Og det formår Ahlburg gennem fortællingens kraft.
For eksempel når han beretter om en ganske tilforladelig aftenvandring, hvor han og en gruppe elever helt uplanlagt møder en sangdrossel på deres vej. Mødet er magisk, men det er ikke mest interessante ved anekdoten rent pædagogisk. Det mest interessante og tankevækkende er de fundamentale betragtninger, som Ahlburg finder anledning til at dele med både os og sine elever:
Vi står en stund og kigger på dråberne, som lander på overfladen af et lille vandhul. Ringe går gennem vandet og slører spejlet. Der er stille nu. Fuglene er gået til ro, og det er kun kragerne, som med deres hæse skrig fylder luften. De er altid de sidste.
Men så sætter der sig pludselig en lille fugl på den anden side af søen. I betaget stilhed står vi som forstenede, idet den begynder at synge. Det er en sjældenhed at få lov til at være tilskuer til sådan en soloopvisning, og det gør det svært at løsrive sig. Den synger frit og improviserer. Gentager de samme mønstre to-tre gange og bevæger sig så videre i sit repertoire. Mit blik søger efter fuglen blandt de mange grene. Jeg ved, hvad det er for en fugl. Der sidder den. En sangdrossel. En af den danske naturs dygtigste sangere, der har et repertoire som næsten ingen andre.
Det er svært at løsrive sig, så vi bliver stående, indtil droslen selv takker af og letter fra sin gren. Vi går videre ud på grusvejen, der strækker sig tværs gennem skoven. Her vender jeg mig rundt og samler eleverne omkring mig. Jeg har brug for at understrege en vigtig pointe, for intet af det, vi har oplevet, er noget, jeg har planlagt. Faktisk havde jeg ingen planer, inden vi tog afsted, fordi jeg ved, at naturen nok skal finde på noget for mig. Det har krævet nogle år at nå frem til den indsigt og at nå til et punkt, hvor jeg tør stole på den, og hvor jeg hviler nok i min faglighed til at kunne improvisere og følge med, når mulighederne opstår. Men grundlæggende kunne mine elever selv have taget den tur uden mig og have fået en lige stor oplevelse ud af det. Det afgørende ved oplevelsen var ikke mig og min viden, men naturen og dens sanselighed og liv.
LÆS OGSÅ: Bæredygtig dannelse er træls og bøvlet
Problemet er bare, at mine elever kun alt for sjældent tager på tur og går på opdagelse på egen hånd. Det kræver som regel, at det bliver faciliteret i undervisningssammenhæng, og det er ærgerligt, når nu de faktisk giver udtryk for, at den her aften har været en stor oplevelse for dem.
Pointen er vigtig, for mit ønske med min undervisning er at bidrage til at gøre mine elever selvkørende i naturen. At få dem til at nå til et punkt, hvor det ikke længere er ydre faktorer, der katalyserer, at de kommer ud og afsted. For at nå dertil kræver det, at de indser, at store oplevelser er overalt ude i naturen, og at det ikke kræver nogen faglighed at finde dem. Det kan alle i en eller anden grad. Det eneste, det kræver, er, at man kommer afsted og giver sig tid til at færdes frit i den.
Det bliver til en hel lille tale, hvor jeg forsøger at sammenknytte vores fælles naturoplevelse med en større refleksion over deres egen brug af og forhold til naturen. Det er et af de øjeblikke, hvor jeg tror, at ordene sætter sig i dem, fordi de binder sig til de sansninger, der har fundet sted, og til de indre erindringsbilleder, de hver især har dannet.
Dette citat fra bogen er at tale med folkerøst om sivet og om livet, for nu også at tale i grundtvigske termer.
Faren ved eksemplets magt
Som sagt er ovenstående blot et eksempel ud af de mange fortællinger, anekdoter og dagbogsnotater, som udgør størstedelen af bogen. Derudover har Ahlburg skrevet nogle længere, forrygende kapitler om blandt andet svampenes hemmelige liv og algernes verden, hvor han folder sig ud med sin biologiske viden, ligesom han i forordet til bogen ganske kort samler nogle overordnede betragtninger om naturdannelsesbegrebet og dets spændvidde.
Dette gør Naturdannelse året rundt – som forfatteren også selv understreger flere gange – til en praksisnær bog, der mere har til formål at beskrive, hvordan man kan arbejde med naturdannelse som naturformidler end at forsøge at gennemtænke systematisk, hvad naturdannelse er, og hvad (ende)målet for naturdannelse bør være.
Didaktikken, kunsten at undervise, er med andre ord i højsædet frem for pædagogikken, læren om opdragelse og (ud)dannelse. Og ikke bare hvilken som helst didaktik, men en særlig form for indirekte-eksplorativ og æstetisk didaktik, hvor det henholdsvis ikke altid er helt klart, hvad meningen eller afkastet med de enkelte øvelser er (da det åbenbarer sig under selve øvelsen), og hvor sanserne, følelserne og det kunstneriske udtryk især aktiveres og dyrkes.
Bogen fremtræder således som et inspirationskatalog over, hvordan man kan iscenesætte naturoplevelser og udforme en undervisning, hvor omdrejningspunktet er at komme tæt på naturen med kroppen, erindringen og fantasien. Og det er både bogens kæmpestore styrke og dens svaghed. For hvorfor er denne form for naturdannelse – og naturdannelse i det hele taget – overhovedet vigtigt? Og hvad er det et svar på?
Det er fundamentale spørgsmål, som Ahlburg kun svarer delvist på.
Som han skriver i forordet, er kernen i naturdannelse efter hans opfattelse ”menneskets forbindelse til naturen”: ”Alt arbejde med naturdannelse bør derfor have en uddybelse og styrkelse af denne forbindelse for øje, uanset om man arbejder med den på et kropsligt, et intellektuelt eller følelsesmæssigt plan,” skriver han. Det er grundpræmissen. Herfra ræsonnerer han videre, at naturen derfor bør være omdrejningspunktet for al naturformidling, og at naturformidlende og naturdannede aktiviteter ”optimalt set skal finde sted i naturen, og at naturen ikke reduceres til blot at indgå som ramme for aktiviteterne, men at fokus rent faktisk rettes mod den.”
Bogen fremtræder som et inspirationskatalog over, hvordan man kan iscenesætte naturoplevelser og udforme en undervisning, hvor omdrejningspunktet er at komme tæt på naturen med kroppen, erindringen og fantasien.
Simon Langkjær
Det er vel, hvad man kan kalde en vag definition, som har den paradoksale konsekvens, at naturdannelse og naturdannende handling på den ene side bliver tænkt enormt bredt og diffust – og på anden side bliver knyttet snævert til en bestemt praksis – nærmere bestemt Ahlburgs egen naturformidlende praksis. Et paradoks, som også kommer til udtryk i Ahlburgs dagbogsnotater. For eksempel skriver han, at han den ene dag vil have, at eleverne skal arbejde med idéen om det gode liv og bæredygtig livsførelse, og at de skal tænke over retten til ejerskab og ejendom. Og den anden dag skal de gøre sig erfaringer med personlig velvære og autentisk kropsudfoldelse. Alt sammen ud fra aktiviteter som gåture, hulebyg og træcroquis.
Dermed ikke sagt, at der er noget i vejen med Ahlburgs undervisningsmetoder, hans ambitioner eller det greb, at han bruger en forholdsvis simpel aktivitet som et påskud til at rejse en lang række vigtige og nødvendige spørgsmål med sine elever. Det er alt sammen godt og udmærket. Men i bogform rejser Ahlburgs linde strøm af tanker, observationer og mange indspark nærmest for mange pædagogiske og didaktiske spørgsmål, til at læseren kan nå at kapere og fordøje dem ordentligt, fordi man er blevet blæst bag over.
Man bliver simpelthen forført af den påhitsomhed, som Ahlburg bringer for dagen, og hans begejstrede udlægning af sin egen undervisning, hvilket resulterer i, at man helt glemmer at tænke sig om og ellers bare får lyst til at kopiere Ahlburg i stedet for at tænke i nye baner og udvikle sin egen didaktik. Og heri ligger faren ved eksemplets magt: At et udtryk, en gestalt eller en måde at udføre ting på intentionelt eller uintentionelt kommer til at sætte en varig standard for, hvordan noget overhovedet kan udøves, løses og forestilles.
LÆS OGSÅ: Pas på bæredygtighed ikke kun bliver CO2-regnskaber – for så tror jeg ikke, højskolerne kan levere
Det normative aspekt af praksis sløres så at sige i eksemplificeringen, der i sig selv nok virker tilforladelig, men hvis man ikke er opvakt og vaks, ænser man den ikke. Man tænker ikke engang over, at det er der. Og det vil sige, at når Ahlburg sætter sit eksempel for naturdannelse som en bestemt form for naturformidling, så eksisterer der en reel risiko for, at man som læser og underviser kommer til at sætte lighedstegn mellem, hvad der er, og hvad der bør være. At naturdannelse er og bør være naturformidling, som Ahlburg bedriver den.
Her taler jeg som nævnt af erfaring. For da jeg begyndte at undervise i naturfag med inspiration fra Ahlburg, tænkte jeg, at den naturformidling burde udføres præcist, som han eksemplificerede den i sin praksis. Monkey see, monkey do . Men efter et stykke tid begyndte jeg at blive plaget af tvivl, spørgsmål og grublerier frem for det klarsyn, som jeg var blevet forlenet.
Det elsk-værdigste som pædagogisk princip
Hvad jeg opdagede var, at jeg manglede en form for regulativ idé, der kunne fungere som en rettesnor og en horisont for min forestillingsevne; et sæt af principper for naturdannelse, som jeg kunne spekulere over, samtale med og undersøge, hvordan det er muligt at indfri og leve op til på forskellige måder i min undervisning.
En sådan spekulativ mulighed og et imaginært fokus er ikke udtalt hos Ahlburg, hverken i Naturdannelse året rundt eller i forgængeren Naturdannelse , som der ellers henvises til, hvis man som læser gerne vil dykke længere ned i naturdannelsesbegrebet. Men den er der dog – indfiltret i Ahlburgs fortælling om sin eget behov for at være i kontakt med naturen, der leder tilbage til en udbredt samfundsanalyse og en velkendt naturkritik.
Og den lyder på nogenlunde følgende måde: Vi har mistet forbindelsen med naturen. Det har medført, at vi undergraver vores eget livsgrundlag og er blevet fremmedgjorte for os selv. Derfor må vi begynde at forholde os til naturen igen og skabe et nyt fællesskab, der giver plads til naturen – på dens egne præmisser. Eller, med Ahlburgs egne ord: ”Vores brug og forbrug af naturen er omdrejningspunktet for vore tids største samfundsmæssige udfordringer: biodiversitets-, klima- og miljøkrisen. For at komme disse kriser til livs og vende udviklingen kræver det, at vi har et forhold til den.”
Man bliver simpelthen forført af den påhitsomhed, som Ahlburg bringer for dagen, og hans begejstrede udlægning af sin egen undervisning, hvilket resulterer i, at man helt glemmer at tænke sig om og ellers bare får lyst til at kopiere Ahlburg
Simon Langkjær
Men hvilken form for kvalitet, skikkelse, endsige ånd, skal denne forbindelse antage? Og hvordan kan vi forestille os, at naturdannelse bør (ud)tænkes, realiseres og materialiseres, hvis det ikke gælder naturformidling, men i stedet jordbrug, madlavning, håndværk, politik, musik, arkitektur, modedesign osv.?
Sidste spørgsmål har selvfølgelig ikke noget direkte med Ahlburgs projekt at gøre, men indirekte har det jo alligevel. For har man svaret på første spørgsmål, der uløseligt hænger sammen med det næste, har man udvidet horisonten og brudt barriererne for andres mulige værenskunnen – uanset hvad de så end måtte beskæftige sig med rent praktisk. Og det er vel i sin essens, hvad højskole (også) handler om?
For Ahlburg er svaret på det første spørgsmål – så vidt jeg kan deducere – ”slægtskabelse”, for nu at låne et begreb fra filosoffen Donna Haraway. Vi skal med andre ord blive dus med himlens fugle (og skovens grønne træer!), uden at det i nogen som helst forstand er ment enten nostalgisk eller romantisk.
Vi skal derimod gøre os umage og blive i besværet med at blive bekendt med naturen – for på denne måde at blive bedre til at passe på den og leve i ligeværdighed med den. Og ikke nok med det: Vi skal til en vis grad også blive venner og lære at elske naturen. For som vi har lært det fra Grundtvig, ”han har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær”. Det er et pædagogisk princip, som den gamle højskolemand Frederik Christensen har benævnt (også med et grundtvigsk udtryk, i øvrigt) ”det elsk-værdigste i nærheden”.
LÆS OGSÅ: Lærere: Gør bæredygtig dannelse til højskolernes hovedsigte
Vi må lære at elske tilværelsen – og nu også naturen – hvad end det så indebærer.
Hvilke spekulative implikationer og praktiske konsekvenser dette pædagogiske princip kan føre med sig i fremtiden, udover det pionérarbejde, som Nikolaj Ahlburg udfører på Testrup Højskole, er uvist. Lige så uvist er det, om dette pædagogiske princip kan stå alene og er nok til at sætte en forandring i gang hos dem, der støder på det. Personligt mener jeg, at det kunne trænge til at blive udfoldet og oversat – særligt moralsk og socialt. Men lad det nu ligge.
Indtil det sker, kan vi starte med at ihukomme Ahlburgs opfordring, som han slutter sit forord med, og tage den til efterretning: ”Vi er alle naturformidlere for nogen i en eller anden form, og heri ligger der et stort potentiale for forandring: for at mindske afstanden mellem mennesker og natur. For at få respekten for og kærligheden til naturen tilbage. For at indrette vores kultur og samfund på en måde, så der igen bliver plads til naturen og dens enestående og opløftende liv.”
Nikolaj Voldum Ahlburg, Naturdannelse året rundt – Fortællinger fra en naturformidlers praksis , Turbine Forlaget, 212 sider, 279,95 kr.