Af Jacob Kjærsgaard Mortensen, historiker og forstander på Hadsten Højskole
I det sjette nummer af Højskolebladet 2022 offentliggjordes resultatet af undersøgelsen om, hvilke ti tænkere der inspirerer højskolefolk mest i deres virke. Ikke overraskende er Grundtvig den største inspirationskilde.
Noget helt grundliggende i Grundtvigs skolesyn er, at han tænker dannelse og fællesskab som gensidige forudsætninger. Vi’et er helt centralt hos Grundtvig. Ja, man kan lidt flot sige, at vi’et er Grundtvigs vigtigste subjekt sprogligt forstået.
Men som Karl Ove Knausgaard påpeger i Min kamp, kan vi’et nemt blive alt for stort – så stort at der ikke er plads i det og omkring det. Derfor er der ræson i, at Kierkegaard kommer ind på en tredje plads på inspirationslisten, da hans vigtigste subjekt er jeg’et, hin enkelte. I sin tænkning er han såre skeptisk over for mængden – det vi, der ikke levner plads til den enkelte.
At de to tænkere Grundtvig og Kierkegaard, der gik rundt i de samme gader på den samme tid i København med et til tider meget anstrengt forhold til hinanden, er så højt på listen, demonstrerer en vis spændvidde i det tankegods, der inspirerer ude på højskolerne.
LÆS OGSÅ: "Det er så min mor – hun cosplayer Grundtvig"
Kierkegaards gennemgående spørgsmål i sit forfatterskab var: Hvordan skal et menneske egentlig leve sit liv? Grundtvigs svar, ikke til Kierkegaard, men til samtiden var, at om dette kan vi tale med hinanden. Det er livsoplysningens alfa og omega.
Endelig er der en smuk symbolik i, at Løgstrup placerer sig mellem de to på listen, da man kan sige, at hans etiske fordring har du’et som det vigtigste subjekt, eksemplificeret i hans smukke håndmetafor: ”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd.”
Den anden er det konkrete du, som man står overfor. Hos Løgstrup følger fordringen deraf om at tage vare på den andens liv og med fantasi finde ud af, hvad den anden er bedst tjent med. De tre polers spændingsfelt er på mange måder højskolernes spændingsfelt.
Højskolen som væksthus
Tilbage til Grundtvig, hvor jeg indledningsvis vil påpege, at Grundtvig er den, der uden sammenligning har skrevet mest i dette land. Man har nærmest på fornemmelsen, at teksterne flød fra ham konstant.
Derfor er det også naturligt, at noget er mere tidsbundet og situationsbestemt end andet. Jeg er af den opfattelse, at netop hans skoletænkning kom med en holdbarhed, der gør, at der er masser at hente den dag i dag.
Mit udgangspunkt i denne artikel er højskolelærer Kristian Kirks bemærkning i sidste års artikel om inspirationslisten, hvor han frit citeret og meget rammende siger, at vi alle på en eller anden måde er flettet ind i Grundtvig, men næppe sidder med næsen nede i teksterne. Det har fået mig til at genbesøge nogle af de tekster om højskolen, der kom fra Grundtvigs hånd, især op gennem 1830’erne. Det er altså ikke en udlægning af Grundtvigs kernebegreber, men et forsøg på at lade passager fra hans tekster føre ordet.
Ånd kan kun udfolde sig frit, deraf tanken om højskolen som væksthus
Jacob Kjærsgaard Mortensen
Men et godt sted at starte kunne være Højskolesangbogen, for Grundtvig bliver ofte nemmere at få hold på, hvis man går til poesien. Når Grundtvig i Hvad solskin er for det sorte muld (1856) skrev ”Trods mørkets harme, i strålearme af lys og varme vor skole stå”, formulerede han en smuk bestræbelse. En bestræbelse, der går som en rød tråd op gennem højskolernes historie. Højskolerne skulle være væksthuse, hvor livet blev næret af lys og varme.
Den afdøde idéhistoriker Hans-Jørgen Schanz skriver i sin lille bog Ånd (2017): ”Grundtvigs projekt var aldrig at forme, men at give plads til vækst – så skulle livet nok af sig selv sørge for sagen.” Således er Grundtvigs dannelsessyn på nogle punkter et ganske andet end det ny-humanistiske dannelsessyn.
Det er i dag nærmest umuligt at forstå, hvor skelsættende Grundtvigs syn var i sin tid. Det frihedssyn, der skinner igennem, er selvfølgelig sårbart og kan misbruges på allehånde måder. Det var Grundtvig klar over, men han var også klar over, at der ikke kunne gås på akkord, da det ville føre til den laveste fællesnævner.
I den anden af hans store skolesange Er lyset for de lærde blot (1839) lyder det: ”Skal for misbrugens skyld måske på åndens himmelbue vi heller mulm og mørke se end solens blanke lue?” Åndens himmelbue – hvad er nu det? For Grundtvig var ånd fællesskabets surdej, det, der er imellem os, og som knytter os sammen, og dens rette element er frihed.
LÆS OGSÅ: ”Vi er forbundet til Grundtvig lige nu”
Ånd kan kun udfolde sig frit, deraf tanken om højskolen som væksthus. Det er et ganske vidtgående frihedssyn, vi bliver præsenteret for her. I en parentes kan nævnes, at Kierkegaards åndsbegreb var et ganske andet. For ham var ånd individuelt, det var et selvforhold – dét at mennesket kan forholde sig til sig selv.
En folkelig højskole
Det var splinternye og ret vilde tanker, der her brød lydmuren i klar opposition til meget af datidens skoletænkning. Man fristes til at sige, at jo mere markant en fornyelse er, des stærkere bliver traditionen.
Men Grundtvig følte sig alene i opgøret. I Om Indretningen af Sorø Academi til en Folkelig Høiskole (1843) skriver Grundtvig til majestæten, at han gerne så en kommission af mænd nedsat til formålet, blot det ikke, ”som saa mange af vore Lærde” var fjender af idéen. Dette fordi ”at jeg, ved i mange Aar at være næsten ene om Ideen, ogsaa betragter den noget eensidig og overseer adskilligt, der baade kunde klare Forestillingen og maatte ved Udførelsen tages i Betragtningen.”
Der var altså ikke en fiks og færdig plan fra starten, men en vision, der skulle udfoldes og klares over tid. Det er den udfoldelse, der er på spil i højskolens tradition og stadige fornyelse. Højskolen kom så at sige til verden med en åben ende. Det var ikke en skole med en fast livsbetragtning eller ideologi, men en historisk-poetisk skole, hvor det forgangne skulle begribes med fantasi, følelse og fornuft for at give afsæt til at skabe det kommende. Det fik også betydning for, hvorledes sådan en skole skulle indrettes.
”Hvad nu Indretningen af den Danske Høiskole angaar, da kan jeg egentlig slet ikke indlade mig derpaa, da det gaar med alt levende Menneskeligt, som med os, der må fødes først, før Man veed, hvilken hue der vil passe til vort Hoved, end sige da, hvor højt et Maal vi vil faae, og hvad vi med Tiden kan lære, saa jeg skulde ikke engang nævnet det, naar vi ikke, ved Skolerne for Døden var blevet saa forvænte, at vi næsten slet ikke kan tænke os en Skole, hvis hele saakaldte Levnetsløb ei er beskrevet før det begynder.”
Det gennemgående, forsætter Grundtvig, må være ”Livs-Oplysningen, der må rette sig efter Livet, som det virkelig forefindes,” og at det må være ”det Levende, det Fælles og det Almindelige, der maa være en saa-dan Høiskoles Sjæl og Øiemed.”
Dette skriver Grundtvig i Skolen for Livet og Academiet i Soer (1838). Det er tankevækkende og ret vildt, og jeg tænker ofte på, om vi overhovedet kan leve op til den fordring, der udtrykkes her, på vores skoler i dag. For slet ikke at nævne, hvordan styrelse og ministerie ville have det med denne tilgang.
For Grundtvig handlede det ikke om at finde ud af livet i ”studerekamrets os”. Det handlede om at finde ind i livet, at blive livsduelig.
Jacob Kjærsgaard Mortensen
Nuvel, tider skifter, og sæder ændres, men det er stadig noget helt centralt ved højskolerne, der peges på her. Dét at eleverne aldrig kommer til en skole, hvor alt er lagt tilrette på forhånd, men en skole, hvor der er en åbenhed for nye ideer og elevernes med- og modspil. Dét at være højskolelærer er at være opmærksom på, hvor der er noget på spil og pejle sin undervisning ind i det felt af noget fælles tredje. ”At slå saglighedens bro til hinanden,” som Løgstrup ville sige det. Det betyder ikke, at alt er lige godt og lige gyldigt, men det betyder, at undervisningen må være tilværelsesrelevant for eleverne.
Den legendariske Askov-forstander Ludvig Schrøder udtrykte det på den måde, at højskolen bliver til i spændingsfeltet mellem elevernes trang og lærernes formåen. Skæbnens ironi var, at han blev indhentet af sig selv, da han undsagde al undervisning i litteratur efter det moderne gennembrud på trods af elevernes udtalte ønske. Eleverne, der blandt andet talte Jeppe Aakjær og Martin Andersen Nexø, havde dog så stærk en trang, at det kastede Askov Højskole ud i det, der blev døbt Fimbulvinteren med et udtryk fra den nordiske mytologi.
Liv og lys
”Da først bliver i Sandhed Videnskabelighed praktisk, naar den bestandig gaaer ud fra Livet, og gaaer ud på dets Forklaring, thi da skatte vi Alt efter dets forhold til og Indflydelse på Livet” (Nordens Mythologi, 1832).
Livsoplysning er Grundtvigs overordnede begreb. Det udtrykker den afgørende vekselvirkning mellem ordtvillingerne liv og lys. Det liv, vi lever, og det lys, vi kaster på det. Det er ikke den enkeltes liv, der tales om, men menneskelivet. Det liv, vi har til fælles, og derfor sammen kan forholde os til gennem erfaring og ved at oplyse det. Det er ikke et liv, der giver sig selv eller er selvfølgeligt, men et liv, som mennesket har et behov for at udgrunde og tyde, om end det har karakter af en gåde:
”Ja, Christen eller Hedning, Tyrk eller Jøde, ethvert Menneske, der bliver sin aandelige Natur bevidst, er sig selv en så vidunderlig Gaade, at han støder visseligt Intet fra sig blot fordi det er underligt, og synes uforklarligt, som han selv, nei det Underlige drager ham tvertimod næsten uimodstaaeligt til sig, fordi det i Grunden ligner ham, og fordi han venter deri at finde sin Gaades Løsning, hvad han umuelig kan vente af hvad han som ingen Ting kan giennemskue,” skrev Grundtvig i Nordens Mythologi (1832).
LÆS OGSÅ: Grundtvig-forsker jubler over udsigten til at skulle nærstudere Højskolebladet ved hjælp af hardcore matematik: ”Jeg skal bare sidde og lege! Det bliver en fest!”
Den tyske filosof Immanuel Kant udtrykte det på den måde, at mennesket er det væsen, der ikke kan lade være med at stille spørgsmål, det ikke kan besvare. Hvis det kunne, var det til gengæld ikke et menneske. Mennesket søger ganske enkelt forståelse og sammenhæng.
For Grundtvig handlede det ikke om at finde ud af livet i ”studerekamrets os”. Det handlede om at finde ind i livet, at blive livsduelig. Livet er dog aldrig frit svævende, men leves i konkrete sammenhænge i tid og på sted. Det leves i folkelige sammenhænge med fælles anliggender og fælles ansvar.
I livsoplysningen er det altså det almene, fælles menneskelige, der er omdrejningspunktet, og ikke individets evige søgen efter sig selv. I den folkelige oplysning er det de fælles anliggender og det fælles ansvar, der er knyttet til tid og sted, der er omdrejningspunktet. Men der er en vekselvis sammenhæng mellem de to begreber. Det ene indbefatter det andet, og de rummer begge bestræbelsen på at være oplysning i sin tid og til sin tid, ”men med de dybe længsler velbekendt.”
Dannelse og livsduelighed
”Lærdom er Eet, og Dannelse og Duelighed for Livet, det Menneskelige og det Borgerlige, er et andet,” som Grundtvig siger det i Nordens Mythologi (1832). Han fortsætter samme sted: ”Dannelse og Duelighed maa nemlig altid være beregnet paa Folke-Livet for Øieblikket, men Lærdom paa Menneske-Livet i det Hele, saa naar Lærdommen er ret ægte, indslutter den Dannelse og Duelighed i sig, men disse kan ikke indslutte hin, uden i en dunkel Følelse, og Lærdommen vil især hos de egentlig Bog-Lærde (skole-Mestrene) føre på Vild-Spor, hvis der ikke staar en Folke-Dannelse lige overfor, der nøder den til at tage det nærværende Liv og Øieblik i betragtning, ligesom Folke-Dannelsen snart vil udarte til en overfladelig Politur, dersom Lærdommen ikke holder den i Aande.”
Således formuleredes højskolernes vekselvise opgave med stadig aktualitet i dag, hvor vi skal være opmærksomme på, at oplysning ikke bliver lig med oplevelse og ”overfladisk politur”. Men vi skal også være opmærksomme på, at oplysningen forbliver tilværelsesrelevant og hæfter til ved konkret livserfaring.
Grundtvig nævner flere steder, at undervisningen på en højskole skulle tage udgangspunkt i den enkelte elevs erfaringer og være relevant for eleven.
Jacob Kjærsgaard Mortensen
I denne sammenhæng påpeges det af og til, at Grundtvig var fornuftsfjendtlig, hvilket dog er en forfejlet forenkling. Men han havde ikke den samme overtro på fornuften, som kendetegnede hans tid. At han så dannelse og livsduelighed som højskolens fornemmeste opgave, betyder ikke, at han devaluerede lærdom. Tværtimod var der for ham en tæt sammenhæng, men for højskolen var faktorernes orden ikke ligegyldig.
Den oplysningstænkning, der her blev formuleret, har sammenfald med det antikke græske begreb fronesis, der henviser til en erfaringsbåret vidensform, forstået som praktisk visdom eller sund dømmekraft indbefattende livsduelighed. Løgstrup spidsformulerede forholdet, da han sagde, at man sagtens kan være ekspertklog og livsstupid på samme tid.
Stemningen, øjet og tonen
Grundtvig nævner flere steder, at undervisningen på en højskole skulle tage udgangspunkt i den enkelte elevs erfaringer og være relevant for eleven. Men der skulle mere til for at holde højskole, som han siger i nedenstående citat fra Det Danske Fiirkløver eller Danskheden partisk betragtet (1836):
”Hertil kommer endnu at ’Oplysningen’, for at være ægte, maa for største Delen udspringe af Enkelt-Mandens eget Liv eller dog prøves derpaa; men ’Stemningen’ som gestalter hans eget Liv, ’Øjet’, hvormed han opfatter dets Begivenheder, og ’Tonen’, hvori han udtrykker sine Erfaringer, dem trænger han til fra Ungdommen at føre med sig ind i Livet, og det er en af Hoved-Grundene for en folkelig Høi-Skole.”
LÆS OGSÅ: Ikke et ord om Grundtvig
Det er en af de passager, jeg selv holder mest af. Måske fordi jeg knapt kan overskue den – eller rettere overskue den bestræbelse, der gives udtryk for. Det er, som om der er noget fortryllelse på færde, når der tales om stemningen, øjet og tonen, hvormed vi giver vores liv skikkelse, udsyn og tydning.
Nuvel, det kan være svært at forholde sig til i en affortryllet tid, men det er ikke desto mindre en del af højskolens oprindelige anliggende. At når højskole lykkes bedst, kan det være med til at præge elevens liv – ja, måske ligefrem bringe det i overskud. Det lyder højstemt, og jeg bliver selv lidt forlegen ved ordene. Men jeg har til mere end én jubilarfest hørt fortællinger, der spejler det. Min forlegenhed går måske i virkeligheden på, hvorvidt ånden stadig ”svæver over urtegården”.
Oplysning være skal vor lyst
Det sted, Grundtvig beskriver livsoplysningen og den folkelige oplysning i korteste form, er i sidste vers i højskolesangen Er lyset for de lærde blot:
Oplysning være skal vor lyst, er det så kun om sivet,
men først og sidst med folkerøst oplysningen om livet;
Den springer ud af folkedåd og vokser som den vugges,
Den stråle i vort folkeråd, til aftenstjernen slukkes!
Den muntre anekdote om, at nogle højskolefolk i 1970’erne mente, at verselinjen ”er det så kun om sivet” åbnede op for fletning af peddigrør som et oplagt højskolefag, kan være en påmindelse om ikke at læse Grundtvig som et opslagsværk, men som en forsat inspiration og påmindelse om, hvor højt barren blev sat.
Jeg er ret sikker på, at Grundtvig mente, at oplysning kunne svinge fra det mest jordnære til det mest himmelsvævende, men måske han her blot brugte sivet til at rime på livet. Det liv, vi lever med og mod hinanden, og det lys, vi kaster på det, mens vi er på vej.
Nogle af Grundtvigs kernebegreber som livsoplysning, folkelig oplysning og det historisk-poetiske er ganske kortfattet belyst i det ovenstående, og mere kunne siges. Andre kernebegreber som den levende vekselvirkning og det levende ord kunne også have været inddraget. Det må blive en anden gang.
Bestræbelsen i denne kronik har været at gøre Grundtvigs betydning for højskolerne mere konkret og ”bogstavelig” ved at give ham ordet og citere og kommentere nogle af hans centrale skoleskrifter. Der er meget mere, hvor det kommer fra, så hermed en opfordring – om ikke til at sidde med næsen i teksterne – så dog til at gå på opdagelse og lade sig inspirere.